Педагогика Розы Мира

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

Начну, как всегда, с классики. Цитирую "Розу Мира":

"Чем же может характеризоваться умственный облик такого человека?

Непрерывно растущей жаждой знания, которая питается непрерывно растущей эрудицией; навыками самостоятельного мышления и интеллектуальной независимостью; свободным и счастливым чувством преклонения перед явлениями Г л у б о к о г о и явлениями В е л и к о г о.

Что характеризует его эстетический облик?

Развитие неотъемлемой потребности художественных впечатлений; высокоразвитый вкус; знание и понимание искусств прошлого и их памятников; органическая потребность в художественном творчестве, хотя бы и малого диапазона; свободное и счастливое чувство восхищения перед явлениями П р е к р а с н о г о.

Что характеризует его облик нравственный?

Деятельная доброта к окружающим; способность горячего сострадания и сорадования; чувство единства общечеловеческого; чувство единства космического; свободное и счастливое чувство благоговения перед явлениями В ы с о к о г о.

Что же характеризует его облик религиозный?

Живое переживание нашего материального слоя как одного из слоев Шаданакара; внутренняя работа над раскрытием органов духовного воспринимания; вседневное ощущение жизни как мистерии; знание религиозных форм прошлого и настоящего; умение со-веровать всем религиям, то есть понимать опыт и учение каждой из них как отражение одного из рядов духовной реальности; императивная потребность собственного участия в религиозной жизни и творчестве человечества; способность к чувству захватывающей радости от участия в них.

Чем же, наконец, может характеризоваться внешний, телесный облик такого человека?

Мне кажется, его телосложение будет стройным, движения пластичными, походка легкой, мускулатура гармоничной, а лицо - открытым, высоко интеллигентным, исполненным приветливости и как бы светящимся изнутри. Потому что в основу физического развития кладется заповедь о дружбе со светлыми стихиалями; ею с детства пронизываются спорт, танец, игра. И еще потому, что он отчетливо сознает двойственность природы и не дает проникать в свое существо инвольтациям темных сил. Как солнечное дитя, проходит он сквозь свои ранние годы, и воистину юного бога напоминает он, вступая в молодость. В легкой одежде по цветущей земле идет он, ее сын, ее друг и ее преобразователь, старший друг птиц и зверей и собеседник ангелов, строитель прекраснейших городов, совершенствователь гор, лесов и пустынь, хозяин планеты-сада.

Так выступает перед внутренним зрением грядущий человек облагороженного образа.

Из этой характеристики ясно, на развитие каких задатков натуры будут направлены в основном воспитательные и образовательные усилия".

(Даниил Андреев "Роза Мира", Москва, Прометей, 1991 г., XII, 1, стр. 242).

Красивая мечта, правда?... Да, именно мечта, поскольку на реальную программу она не тянет. Я ведь не случайно включил в этот отрывок последний абзац, в котором говорится, что это - только декларация тех задатков натуры будущего человека облагороженного образа, на развитие которых "будут направлены в основном воспитательные и образовательные усилия". О самих воспитательных и образовательных силах (средствах, методах и т.д.), усилия которых должны быть направлены на развитие этих задатков в сегодняшнем человеке, в данной главе не говорится ничего. И могу вас уверить, что точно также ничего не говорится об этом и в других книгах и главах "Розы Мира". Я специально еще раз внимательно перечитал ее, чтобы отметить те места, где Даниил Андреев в той или иной связи говорит о педагогике...

Разумеется, самого Даниила Андреева я не виню, поскольку он не ставил перед собой такую задачу и говорит об этом совершено прямо:

"...Я не педагог, да и не место здесь было бы выдвигать подробные методологические проекты. Здесь можно говорить лишь о задачах педагогической системы Розы Мира и о ее основных принципах". 1

(Даниил Андреев "Роза Мира", Москва, Прометей, 1991 г., XII, 1, стр. 243).

Но если сам Даниил Андреев не ставил перед собой такую задачу, то мы, продолжатели его дела, просто обязаны ее поставить! И не просто поставить, но и решить! Возможно, не при жизни нашего поколения, но это уже несущественно. Потому что чем раньше мы ее поставим и чем раньше приступим к решению, тем больше душ спасем для будущей Розы Мира, и тем дольше она продержится до прихода антихриста к власти. А может и вовсе не даст ему это сделать... Если уже сейчас мы все правильно сделаем...

Скажете, что зря я так переживаю, что не все в нашей жизни так плохо и времени до прихода антихриста еще много? Но вот что говорит Крот на соседней ветке ("Воспитание человека "отмороженного" образа"):

"Первое На первый взгляд данная тема некоторым может показаться легкомысленной и даже шуточной. По-видимому, совсем избежать иронии здесь действительно не удастся. Вместе с тем, я попросил бы форумчан отнестись к теме максимально серьезно - все не так весело и легко, как может показаться по началу.

Второе В теме часто будет употребляться слово "попса". Здесь под этим термином следует понимать не только и не столько Филю Киркорова с Веркой Сердючкой, и даже не российскую массовую культуру в целом (литературу, кино, телевидение, эстраду) - а скорее ту ауру, ту духовную сферу, которую данная культура инвольтирует в сознание миллионов. Я бы даже сказал, то усиленное давление, которое оказывает эгрегор сообщества масскультуры на русскую метакультуру в целом. Да-да, эгрегор сообщества масскультуры - я не оговорился. У меня лично нет сомнений, что такой эгрегор давно существует.

Третье Хочу заранее ответить на вполне уместный вопрос: какое отношение вся эта бодяга имеет к Розе Мира и к метафизике вообще?

Отвечаю: сама бодяга - никакого. А вот оказываемое ею влияние на шельт среднестатистического обывателя - отношение имеет самое непосредственное. В последнее время инспирации этого эгрегора к душам человеческим стали чрезвычайно велики. Чрезмерно велики. Велики настолько, что просто выключить телевизор и забыть - не представляется реальным. Я, например, почти не смотрю телевизор уже месяца три, и от этого нисколько не легче. Таких мощных и направленных инвольтаций по-моему не было никогда: ни при глухом Совке, ни при Горбачеве, ни даже при Ельцине. Ощущение такое, что всем этим кто-то управляет, кто-то иной, внешний. И, не подключив метафизику, просто невозможно понять, кто.

И еще один момент - относительно образования и воспитания новых поколений. Если посмотреть вот эту ссылочку 2 и кое-что вспомнить, вырисовывается странная закономерность. Такое впечатление, что многие апологеты нынешней массовой культуры очень внимательно прочитали эту главу из "Розы Мира" и теперь намеренно делают все с точностью до наоборот. Воспитание человека "отмороженного" образа идет по стране семимильными шагами".

(Крот, Чт Апр 06, 2006 11:19 am).

"Поскольку мы говорим о попсе, давайте разок сыграем по ее правилам. Например, одна из рейтинговых передач НТВ "К барьеру!" (не самая плохая, кстати) в качестве фирменного трюка использует принцип "Стравить и посмотреть, что будет". Постараюсь один разочек взять на себя роль Владимира Соловьева.

Итак! "Мы, представители культуры, элита современного общества России, кумиры миллионов вызываем к барьеру Андреева Даниила Леонидовича - эзотерического лоха, мнящего себя философом, который осмелился утверждать, будто истинный человек облагороженного образа должен иметь свойства, крайне отличные от общепринятой современной морали".

Итак, тема нашего спора "Человек облагороженного образа". Сходитесь, господа!

Даниил Андреев:

"Чем же может характеризоваться умственный облик такого человека?
Непрерывно растущей жаждой знания, которая питается непрерывно растущей эрудицией; навыками самостоятельного мышления и интеллектуальной независимостью; свободным и счастливым чувством преклонения перед явлениями Глубокого и явлениями Великого".

Катя Лель:

"Попробуй муа-муа
Попробуй джага-джага
Попробуй ммм-ммм
Мне это надо-надо
Опять мне кажется, что кружится голова
Мой мармеладный, я не права"
(Из песни "Мой мармеладный").

Даниил Андреев:

"Что характеризует его эстетический облик?
Развитие неотъемлемой потребности художественных впечатлений; высокоразвитый вкус; знание и понимание искусств прошлого и их памятников; органическая потребность в художественном творчестве, хотя бы и малого диапазона; свободное и счастливое чувство восхищения перед явлениями Прекрасного".

Богдан Титомир:

"Теперь на концертах я не пою. Это совершенно не нужно - я включаю песни, меняю пластинки, и никакие вокальные изощрения тут ни к чему".
(Из интервью Михаилу Смирнову, "Правда", 15.10.2003).

"Вообще, с людьми я общаюсь по зеркальному методу. Если по отношению ко мне положительный настрой, отвечаю тем же, а если нет... я товарищ жесткий, готов удовлетворить любого вопрошающего, по-мужски. Что касается славы... так я не только скандалист, я еще и наркоман, наркобарон и дебошир. Но и черный пиар - на руку артисту".
(Из интервью К. Панюковой, "Тусовка").

Даниил Андреев:

"Что характеризует его облик нравственный?
Деятельная доброта к окружающим; способность горячего сострадания и сорадования; чувство единства общечеловеческого; чувство единства космического; свободное и счастливое чувство благоговения перед явлениями Высокого".

Ксения Собчак:

"Добродетель - это идти своим путем. И если ты считаешь, что твой путь правильный, значит, он правильный, как бы плохо о тебе ни думали другие. Бог дает каждому шансы, задача человека - не упустить их. Вообще, люди делятся на две категории: одни наслаждаются жизнью, а вторые смотрят на них. И завидуют".
(Из интервью Александру Никонову, "Новая Газета", 01.08.2005).

Даниил Андреев:

"Что же характеризует его облик религиозный?
Живое переживание нашего материального слоя как одного из слоёв Шаданакара; внутренняя работа над раскрытием органов духовного воспринимания; вседневное ощущение жизни как мистерии; знание религиозных форм прошлого и настоящего; умение со-веровать всем религиям, то есть понимать опыт и учение каждой из них как отражение одного из рядов духовной реальности; императивная потребность собственного участия в религиозной жизни и творчестве человечества; способность к чувству захватывающей радости от участия в них".

Борис Моисеев:

"В любовники я только мусульман себе и выбираю".
(Из речи после концерта в Уфе, 13.11.2005).

Даниил Андреев:

"Чем же, наконец, может характеризоваться внешний, телесный облик такого человека?
Мне кажется, его телосложение будет стройным, движения пластичными, походка лёгкой, мускулатура гармоничной, а лицо - открытым, высоко интеллигентным, исполненным приветливости и как бы светящимся изнутри. Потому что в основу физического развития кладётся заповедь о дружбе со светлыми стихиалями; ею с детства пронизываются спорт, танец, игра".

Роман Трахтенберг:

"А у мужчины нет времени, чтобы заниматься такими глупостями. Он должен работать, кормить семью. Мужик должен быть грязен, криволап и вонюч. Если он чуть-чуть отличается от обезьяны - все, уже красавец. А к спорту у меня вообще отношение такое: здоровому человеку он не нужен, а больному - вреден".
(Из интервью Владимиру Чистякову, "МК-Бульвар" 29.03.2004).

Проверим мнение телезрителей. Вау! Кумиры побеждают со значительным перевесом! Кто бы сомневался в этом.

Когда я готовил эту подборку, то по началу ничего такого особенного не замышлял, меня это просто забавляло. Хотел, знаете ли, чуточку вытащить наружу чванство и бездарность, чтобы люди могли над ними вдоволь посмеяться. Действительно, в первый раз прочитав собственный постинг, я разразился гомерическим смехом. После второго прочтения мне стало как-то неуютно. Когда перечитал в третий раз, братцы, взяла меня тоска смертная, и я понял. Понял, что только что написал на самом деле. Это не разговор слышащего с глухим, нет. Это же вечный спор! Спор Бога с..."

(Крот, Пт Апр 07, 2006 10:00 pm).

(Прошу прощения, что еще раз заставил вас перечитать те слова Даниила Андреева, с которых я начал свою статью. Но, во-первых, этот пост - настоящая жемчужина, которую я просто не смог не включить в свою статью. А во-вторых, если попса старается зомбировать нас бесконечным повторением своих шлягеров, то почему бы и нам не воспользоваться этим приемом - не укрепить свой дух повторным чтением высокодуховной литературы? Читают же христиане с этой целью по многу раз Библию! Читают и слушают в церкви...)

"Меня тревожит другое. В последнее время эгрегор сообщества массовой культуры стал каким-то особенно агрессивным и отталкивающим. Он уже не взаимодействует с искусством или взаимодействует лишь в той степени, в которой это касается его мелочных интересов. Рожи в телевизоре выглядят все более циничными и самовлюбленными (за редким исключением). Впечатление такое, что потребитель существует для них постольку-поскольку. Главное - даже не деньги. Главное - это они сами! Их собственное эго! И такие ценности волей-неволей культивируются в сознании людей. Ведь не все мы обладаем достаточной духовной подготовкой, выполняющей здесь роль щита. В общем, все это, братцы, тянет на тёмную миссию. И не мелкую. А вот кто и с какими тактическими целями данную миссию запустил? - вот в этом я и хочу с вашей помощью разобраться. Что скажете, друзья?"

(Крот, Ср Апр 19, 2006 11:27 pm).

Скажу, что вычислить "кто и с какими тактическими целями данную миссию запустил", конечно, можно (кстати, с помощью той же "Розы Мира"!), но не нужно. Поскольку, даже если мы вычислим эту группу людей (да, да - именно людей! с их инфрафизическими инспираторами все гораздо прозрачнее), но доказать ничего не сможем - слишком уж тонкая, со многими уровнями прикрытия, здесь ведется игра. Гораздо более существенный вопрос - как со всем этим бороться? А то, что бороться нужно, я не сомневаюсь. (Хотя на ветке "Воспитание человека "отмороженного" образа" высказывалось и другое мнение... На которое, кстати, никто особенно не возражал). Хотите доказательство? Пожалуйста! Цитирую ту же ветку "Воспитание человека "отмороженого" образа":

"...Но может не все так плохо. В круг моих знакомых, родственников и друзей входят люди разных возрастов. Но никто из них, ни моя десятилетняя дочь, ни мой семнадцатилетний сын (и его друзья), ни моя двадцатитрехлетняя подруга, ни мой тридцатитрехлетний муж, ни соракалетняя я, ни восьмидесятилетний дед, и т.д. не смотрим и не слушаем российскую попсу вообще (за очень редким исключением). Про деда не смейтесь, он с удовольстием раньше смотрел концерты по телевизору, а сейчас даже он говорит: "А что сдесь смотреть, все одно и тоже"".

(Ангелина, Пн Апр 10, 2006 12:55 pm).

"Максим, я не сноб. Я тоже вместе со всеми танцую в ресторане под Сердючку (кстати, у нее в песнях "всегда все будет хорошо" - и то слава Богу)..."

(Ангелина, Пт Апр 28, 2006 9:00 am).

Ничего не замечаете? Только не обвиняйте меня, что я придираюсь к словам и не признаю никаких исключений. Я не сомневаюсь, что сознательно и даже подсознательно Ангелина не приемлет большую часть нашей попсы (она, кстати, так и говорит дальше в последнем посте). Но в жизни каждого человека бывают такие моменты, когда он просто не в состоянии адекватно реагировать на подобное психическое давление. Например, когда он вместе с родными и друзьями отмечает в ресторане какой-то праздник... Разумеется, находясь в подпитии... А сколько в жизни таких моментов, когда человек вообще не замечает, что ему прямиком в подсознание заливают нечто более серьезное, чем Верка Сердючка? Например, если он загружен важной и срочной работой (в пределе - еще и интересной), а вдалеке чей-то ящик наигрывает что-нибудь из "Сектора Газа"... А кто из нас умеет хорошо управлять своим подсознанием? И вот уже Ангелина - у которой такая прекрасная, духовно благополучная семья - говорит, что "не все так плохо" в деле попсы, что ее повсеместному и круглосуточному засилию можно эффективно противостоять...

Все это я затем говорю, чтобы еще раз подчеркнуть необходимость срочной реформы нашей педагогики. Причем реформы радикальной - такой, которая действительно способствовала бы воспитанию человека облагороженного образа. Реформ в педогогике сегодня проводится много (педагоги могут подтвердить), но нужного результата нет. Более того, по сравнению с советской педагогикой в сегодняшней педагогике произошел заметный сдвиг в сторону воспитания человека "отмороженного" образа (педагоги опять же могут подтвердить). И противопоставить этому нам пока что нечего. Именно потому, что отсутствуют эффективные методики воспитания человека облагороженного образа. То, что применяется сегодня в этой области, методиками назвать нельзя, поскольку эффективность их целиком зависит от личности педагога, а то, что все же можно назвать методиками, больше способствует воспитанию человека "отмороженного" образа...

*************************************************************************

1. Но вот что он говорит в 1-й главе I-й книги:

"Ясно, что сущность государства, равно как и этический облик общества, не может быть преобразована в мгновение ока. Сразу же полный отказ от принуждения - утопия. Но этот элемент будет убывать во времени и в общественном пространстве. Всякая дисциплина слагается из элементов принуждения и сознательности, и от соотношения между собою этих двух элементов зависит тот или иной род дисциплины. Наибольшим процентом принуждения и почти полным отсутствием сознательности обладает дисциплина рабовладельческих хозяйств, тюрем и концентрационных лагерей. Немного больше процент сознательности в воинской муштре. И дальше, по мере ослабления в дисциплинарных системах элемента принуждения, возрастает и заменяет его собой категорический императив внутренней самодисциплины. На воспитании именно этого импульса построится вся новая педагогика. О ее принципах и методах, как и о методах перевоспитания и возрождения преступников, речь пойдет еще не скоро - в одной из последних глав..."

(Даниил Андреев, "Роза Мира", Москва, Прометей, кн. I, гл. 1, стр. 14-15).

Значит говорить он все же собирался, но потом почему-то передумал...

2. В оригинале стояла ссылка на 1-ю главу XII-й книги "Розы Мира".

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

Поначалу я просто хотел опубликовать на форуме свою статью "Что посеешь...", но, когда познакомился с тем, что уже опубликовано другими участниками, то решил изменить схему действий. Многое уже сказано, многое недосказано, а многое, на мой взгляд, сказано неправильно. Чтобы не выпасть из общего потока, необходима тесная привязка моей статьи к статьям и постам других участников форума.

Прежде всего я хочу отметить статью Иоанна "Новое образование". Я и раньше замечал, что мы мыслим очень похоже, но эта его статья почти идеально укладывается в мою статью "Что посеешь...". Немного поправить обе - и можно объединять их в одну статью. Кое-что я сделаю здесь, а остальное, надеюсь, поправите вы. Итак, начнем.

Во введении к статье Иоанна я хочу выделить следующий абзац:

"...Образование, которое существует на сегодняшний день, имеет одну проблему - оно ориентировано на эту, земную жизнь, и во многом служит средством удачного приспособления к ней. С точки зрения человека вечного это неправильно, потому что отвлекаясь на второстепенные и сиюминутные вещи, он упускает возможность научиться вещам более важным, тем которые имеют значения с точки зрения его вечного существования и бесконечного совершенства".

(Иоанн, "Новое образование", http://old.rozamira.org/modules.php?name=N...cle&sid=25).

На мой взгляд, эта проблема в современном образовании является неглавной. Точнее, это даже не проблема, а некоторая (трансфизическая) интерпретация клубка проблем, существующих в современном образовании. С точки зрения человека бренного (но - высокодуховного!), у этой интерпретации существует простой эквивалент - бездуховность сегодняшнего образования, извращение им своих духовных целей (которые оно, не смотря ни на что, декларирует!) из-за несоответствия применяемых методик обучения. И пока мы не установим, в чем же эти методики не соответствуют своим целям, а также какие методики здесь нужны, бесполезно призывать учителей и учеников думать о жизни вечной. Именно поэтому в своей статье я очень мало говорю о связи образования с религией. Начинать реформу образования нужно с самых простых, приземленных вещей, а потом уже можно будет поговорить и о вечном...

Кстати, статья Иоанна вполне отвечает этому требованию. К примеру, в главе "ориентация на навыки, а не на знания" он говорит о необходимости получения знаний в форме практических навыуов, и я с этим абсолютно согласен. Есть только несколько замечаний по поводу следующего:

"Наибольшую ценность для человека представляют знания, полученные самостоятельно и примененные хотя бы один раз. Независимо от того, будут ли такие знания использоваться потом в профессии, в быту, в дальнейшем познавании мира, или просто в человеческом общении, они останутся с человеком навсегда...


Большую часть возни с тетрадками желательно оставить на домашнюю работу, поскольку упорядочение знаний, освоение уже полученного опыта - вообще весьма индивидуальная вещь. Совсем отказываться от этого было бы тоже неправильно, поскольку без осознания полученный опыт не сможет быть в полной мере освоен. Но формы выполнения домашнего задания следовало бы сделать более творческими. Для кого-то это может быть просто попытка нарисовать то, что они увидели утром, для кого-то - написать об этом рассказ...

Здесь нашелся бы и немалый простор для самостоятельной работы, от походов с друзьями в музеи и картинные галереи до написания собственных небольших статей о наиболее понравившейся картине (художнике, архитекторе, скульпторе). Этот предмет был бы полезен для становления собственного взгляда на мир и осознания собственного места в этом мире как человека-творца...

Но как бы ни были важны эти предметы, осью нового образования должны стать не они. Помимо постижения природы и человеческой культуры важнейшую роль для человека играет постижение себя, своей души, своего пути в мире. Я затрудняюсь даже дать какое-то название этому предмету. Первые шаги здесь делает сегодня школьная психология, но я сразу хочу оговориться, что имею в виду нечто гораздо большее. Я имею в виду самопознание в широком смысле, осознание своего места и своего пути в мире. Конечно, этот предмет выполнял бы и прикладные психологические задачи, такие как взаимодействие человека и коллектива, помощь в преодолении личных проблем...

Для преподавания такого предмета от традиционной схемы обучения следовало бы отказаться. Лучше всего задачам этого предмета соответствовали бы маленькие группы из учителя и трех-четырех учеников, которые дружат между собой и не имеют особых секретов. Атмосфера таких занятий была бы глубоко доверительной, а учитель из педагога в сегодняшнем смысле превратился в наставника и Учителя жизни".

(Иоанн, "Новое образование", http://old.rozamira.org/modules.php?name=N...cle&sid=25).

Начну по порядку. Да, я согласен с тем, что знания, "полученные самостоятельно и примененные хотя бы один раз... останутся с человеком навсегда". Например, я всего лишь раз, когда еще учился в 10-м классе, сходил на экскурсию на завод, посмотрел, как работают токаря, и после этого профессия токаря стала моей на долгие двадцать лет. Скажете, что это здорово, когда вот так - раз и навсегда - выбирают профессию? Как бы не так! Потому что работать на завод я пошел не от хорошей жизни. Росли мы (я и младший брат) без отца, мать была инвалидом, работала уборщицей, но и там на нее смотрели косо, поскольку каждый год она по три-четыре месяца проводила в больнице. Естественно, я постоянно дергался, после 8-го класса собрался даже уходить из школы, чтобы устроиться на работу. Отговорили учителя - сказали, что с моими способностями я могу в любой институт поступить. 3 Но дальше становилось только хуже, поэтому после 10-го класса я все равно ушел на завод. Сразу после сдачи последнего экзамена...

Так вот, я вас спрашиваю: такое самостоятельное получение знаний тоже необходимо? Что из того, что сейчас у меня 5-й разряд токаря - сколько я работал, столько и ненавидел эту работу! Да, эти знания останутся со мной навсегда (хотя мой 5-й разряд уже недействителен, поскольку начинал я с учеников, и диплома у меня нет), да, иногда они помогают мне в жизни (например, никогда нет проблем с домашней сантехникой, поскольку все могу отремонтировать сам), но покоя в душе все равно нет. Существенная часть жизни прошла практически впустую. А все потому, что тогда - в конце школы - я оказался один перед выбором - какие знания самостоятельно получать, чтобы на них не только можно было прожить, но и всю жизнь было интересно с ними работать.

Другой пример. Сразу после армии я увлекся каратэ. Время тогда было глухое, совковое, поэтому занятия проходили в подполье. На сборы удавалось выехать редко, поэтому выше 5-го кю (киокушинкай) я не поднялся. Но работать инструктором я стал уже через год после начала занятий, и мне это нравилось. Сам придумывал методики, и это уже нравилось тем, кто у меня занимался...

В принципе, я так бы и тренировал потихоньку до нашего "благословенного" времени свободы и демократии - съездил бы на курсы инструкторов, сдал на более высокие пояса и работал бы сейчас по этому профилю, получая от работы не только удовольствие, но и зарплату, если бы... Если бы по молодости мы не тренировались так, что выползали из спортзала уже без сил. Пот с нас лился только первый час занятий, потом уже и пота не было, а мокрое насквозь кимоно высыхало на нас к концу занятий. Но тогда - по молодости - мы на это не обращали внимания и даже гордились тем, что можем выдерживать такие нагрузки. Что уж говорить о том, что мы свободно отжимались от пола (на кулаках, разумеется) больше сотни раз, а пресс "качали" только до пятисот, на большее количество не хотелось тратить время...

Развязка наступила в тридцать пять лет, когда я обнаружил, что начинаю задыхаться уже при средних нагрузках. Это было еще до ельцинской революции - тогда-то и закончилась моя спортивная карьера. Так вот, я снова вас спрашиваю: что из того, что сейчас я мог бы из полного тюфяка подготовить за год классного бойца, но сам стометровку не могу пробежать, не задыхаясь? Разве я бросил бы спорт, если бы тогда - после армии - я встретил хорошего профессионального тренера, а не такого, который недалеко ушел от меня самого? Ведь этот выбор я сделал уже не самостоятельно, но результат оказался тем же - существенная часть жизни потрачена зря, поскольку тот, кто подтолкнул меня к этому выбору оказался плохим педагогом...

Однако вернемся к статье Иоанна. Хочу обратить ваше внимание на его утверждение, что домашняя работа с тетрадками - "вообще весьма индивидуальная вещь". У ваших детей нет проблем с выполнением домашних заданий? Нет, даже не так: у вас самих нет проблем с вашими детьми при выполнении ими домашних заданий? Лично у меня есть. Знаете, как моя любимая доча делает уроки? Звонит по мобильнику подругам и выясняет, кто уже сделал все задания или уже у кого-то списал. После этого на готовку уроков уходит не более получаса. Если же халява обламывается, то она быстренько конструирует какую-нибудь залипуху, чтобы создать у нас с женой впечатление, что уроки сделаны, и бежит гулять. Устные предметы она не учит совсем. При этом еще и пятерки умудряется каким-то образом получать! Иногда, конечно... Вобщем, полная безответственность...

Я это к тому говорю, что самостоятельное "упорядочение знаний, освоение уже полученного опыта" - это далеко не простое дело даже для взрослого человека! У ребенка же такое "упорядочение", на мой взгляд, вообще не должно быть полностью индивидуальным, даже если этот ребенок вундеркинд. Возможно, его родителям не хватает знаний, чтобы помочь ему (или просто проконтролировать) по предметам, но помочь ему развить в себе ответственность при выполнении учебных обязанностей они просто должны! Дети, конечно, разные бывают - одним нужно больше помогать в этом, а другие даже в контроле не нуждаются. Но я уверен, что работа в этой области есть всегда. Если родители ее не видят, то опытный педагог или психолог всегда может им подсказать. Где бы только его найти...

То же самое можно сказать о самостоятельных "походах с друзьями в музеи и картинные галереи". Одним детишкам действительно можно доверить делать это самостоятельно (хотя хороший гид-педагог и здесь бы не помешал), а за другими нужен глаз да глаз. Потому что в любой обстановке их интересует не столько приобщение к знаниям, сколько возможность развлечься. Например, нарисовать что-нибудь веселое на музейном экспонате... Или "приколоться" над смотрителем музея... А статью о своем походе в этот музей они, конечно, напишут, причем именно такую, какую ждет от них учитель! Не шедевр, конечно, но вполне серьезную...

Что касается предмета, в котором человек учится "постигать себя, свою душу, свой путь в мире", то ничего загадочного в нем нет. Обучение способности к самовоспитанию и самообразованию - это и есть такой предмет. Ясно, что в условиях современной школы, где на первом месте стоят интересы толпы (или, более деликатно, интересы коллектива), нет никакой возможности для воспитания у детей этой способности. С другой стороны, если на первом месте в семье стоят интересы выживания, то и в ней проблематично воспитать у детей такую способность. Но если такая возможность у них есть, то в любом случае воспитание у детей этой способности может происходить только под контролем опытных воспитателей! Именно на эту особенность данного "предмета" я бы на месте Иоанна обратил внимание в первую очередь.

Следующие несколько глав из статьи Иоанна я хочу пропустить (поскольку они совпадают с концовкой моей статьи) и сразу же перейти к главе "Цели и ценности":

"Что скрывать - сегодня для большинства студентов, поступающих в вузы, главной (а нередко и единственной) целью высшего образования является получение диплома . Целью школьного образования, особенно в старших классах, является получение аттестата. Как бы ни было трудно изменить такую ситуацию, менять ее необходимо. Потому что этот утилитарный подход бесконечно далек от главных целей - помощи человеку в его вечном совершенствовании и помощи всему живому на земле.

Понятно, что система ценностей зависит не только от образования, но и от всего общества. Поэтому для успешного введения той системы, о которой шла речь в этой статье, необходимо кардинально изменить весь общественный климат. Система нового образования не может быть успешно введена, пока деньги и материальное благополучие являются главными ценностями в глазах большинства людей. На их место должны стать подлинные ценности - любовь, свобода, знания...

Новое образование не будет поддерживать какую-то определенную социальную систему, напротив, оно станет источником постоянного развития социума, творчества на уровне всего общества. В этом смысле образование из системы поддержания превратится в систему развития".

(Иоанн, "Новое образование", http://old.rozamira.org/modules.php?name=N...cle&sid=25).

На мой взгляд, здесь Иоанн немного перемудрил (или недомудрил?). Все гораздо проще: главной целью нового образования должно быть развитие в человеке творческой личности. В это утверждение укладывается все - и "помощь человеку в его вечном совершенствовании", и "кардинальное изменение всего общественного климата", и постановка на место подлинных ценностей "любви, свободы, знания", и "неподдержание" новым образованием "какой-то определенной социальной системы", и трактовка нового образования как "источника постоянного развития социума". Как он мог не заметить такой простой вещи - не понятно. Ведь еще Даниил Андреев говорил:

"Учение укажет и на долженствование личности: на последовательное расширение сферы того, что охватывается ее любовью; на возрастание, умножение и просветление того, что создается ее творчеством. Творчество, таким образом, оказывается и правом, и долженствованием. Я до сих пор не могу понять, каким образом эта воистину божественная способность человека не встретила должного отношения к себе ни в одной из старинных религий, кроме некоторых форм многобожия, в особенности эллинского. Кажется, только в Элладе умели боготворить не только произведения искусства, но самую творческую способность, именно творческую, а не производительную, как в других формах политеизма, и даже венчать апофеозами великих деятелей искусства. Печально и странно, что после угасания Эллады творческий дар перестал привлекать к себе взор религий, не осмыслялся больше ни онтологически, ни метафизически, ни мистически. Под влиянием односторонне понятой семитической идеи о том, что после шести дней творения наступило упокоение Божественного творческого духа, даже вопрос о дальнейшем творчестве Самого Бога богословская мысль предпочитала обходить стороной, и речение Божества, запечатленное в Откровении Иоанна - "Се, творю все новое", - осталось единичным взлетом, единичным прозрением. К человеческому же творчеству установилось и вовсе подозрительное отношение, как будто гордыня, в которую может впасть человек-творец, более опасна и гибельна, чем творческое бесплодие. К сожалению, не менее прискорбная точка зрения на творчество человека установилась и в религиях индийского корня.

Последние века западных культур, столь богатые проявлениями гениальности во всех областях искусства, в науке и в философии, научили нас многому. Научили они нас и благоговейному отношению к человеческому творчеству, и уважению к человеческому труду. Но безрелигиозный дух этих веков способствовал в этом вопросе как раз тому, чего боялись старинные религии: человеку-творцу сделалась свойственной гордыня своим творческим даром, как если бы самый этот дар он создал в себе сам. Впрочем, эта самостность свивала себе гнездо не столько в душах подлинных гениев, и тем более духовных вестников, сколько в ряду второстепенных деятелей наук и искусств. Более подробному рассмотрению этих проблем под углом учения Розы Мира будет в настоящей книге посвящен ряд специальных глав.

Во всяком случае, творчество, как и любовь, не есть исключительный дар, ведомый лишь избранникам. Избранникам ведомы праведность и святость, героизм и мудрость, гениальность и талант. Но это - лишь раскрытие потенций, заложенных в каждой душе. Пучины любви, неиссякаемые родники творчества кипят за порогом сознания каждого из нас. Религия итога будет стремиться разрушить эту преграду, дать пробиться живым водам сюда, в жизнь. В поколениях, ею воспитанных, раскроется творческое отношение ко всему, и самый труд станет не обузой, но проявлением неутолимой жажды создавать новое, создавать лучшее, творить свое. Все последователи Розы Мира будут наслаждаться творческим трудом, обучая этой радости детей и юношество. Творить во всем: в слове и в градостроительстве, в точных науках и в садоводстве, в украшении жизни и в ее умягчении, в богослужении и в искусстве мистериалов, в любви мужчины и женщины, в пестовании детей, в развитии человеческого тела и в танце, в просветлении природы и в игре.

Потому что всякое творчество, кроме демонического, совершаемого во имя свое и для себя, есть богосотворчество: им человек поднимает себя над собой, о б о ж и в а я и собственное сердце, и сердца других".

(Даниил Андреев "Роза Мира", Москва, Прометей, 1991 г., I, 2, стр. 20-21).

Подводя итог сказанному, хочу сказать Иоанну, чтобы он не воспринимал эту критику как отрицание всего, что он говорит в своей статье. Когда я опубликую свою статью, то он увидит, что я не отрицаю, а только уточняю его же мысли. Просто пока, для поддержания интриги, я не раскрываю все свои карты...

******************************************************************

3 А учился я действительно хорошо; по математике, к примеру, успевал решать за урок четыре варианта контрольной - "помогал" таким образом классу.

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

А теперь привожу обещанную статью "Что посеешь..." (начинаю не с начала, поскольку привязываю ее к статье Иоанна; не обессудьте, если заметите нестыковки - времени на серьезную правку нет):

"Для того, чтобы заниматься самовоспитанием, нужно сначала созреть для этого, достичь определенного уровня психического развития. Нужно, чтобы накопленная в результате жизненного опыта информация совершила качественный скачок, стала активным внутренним раздражителем, заменяя внешние раздражители психики в качестве регулятора и стимулятора поведения человека. Самовоспитание - это удел зрелого организма. Начало самовоспитания - это начало психического созревания человека, переломный момент всей его жизни. Обычно это начинается в отрочестве, но только тогда, когда подросток психически созреет для такого скачка, если он к этому возрасту усвоит информацию такого качества, которая полностью перевернет его детскую иждивенческую психику. Если же ребенку предоставляется возможность свободного выбора информации, а самое главное, собственной неконтролируемой трактовки этой информации, то зачастую начало его самовоспитания отодвигается к пожилому возрасту или вообще не начинается никогда.

Зрелый волевой статус и способность к самовоспитанию возникают только у зрелого человека, но не у ребенка. Ребенок - это развивающаяся под давлением внешней информации сложнейшая многоканальная информационная система, любое превышение физиологических возможностей которой заставляет ребенка перераспределять информацию в своей памяти и сосредотачиваться на информации другого эмоционального знака. Такое физиологическое превышение является не только нормой, но и необходимым условием развития ребенка. Но сам ребенок, в силу незрелости своей психики, не способен правильно оценивать информацию разного знака, укладывая ее на разные полки своей памяти и не перемешивая друг с другом. Способность к такой оценке - это и есть способность к самовоспитанию. Проявление этой способности в масштабах всей психики, оперирующей высшими человеческими ценностями, а не отдельных поведенческих реакций, оперирующих сиюминутными ценностями - это и есть начало психического созревания. Если же воспринимаемая ребенком информация носит хаотический неоткорректированный характер, то его личный информационный фон очень долго не достигает амплитуды всей психики.

Поэтому всякий раз, как только мы оставляем ребенка без присмотра, он тут же начинает впитывать постороннюю информацию, причем прямо противоположного знака по сравнению с той, которую ему навязываем мы, особенно, если мы не слишком заботимся о ее разнообразии. Ведь давно уже известно, что лучший отдых - это работа противоположного знака, загружающая иные физиологические системы организма, нежели предыдущая. Информационное давление на психику ребенка - это его работа, не менее тяжелая, чем работа авиадиспетчера. Очень хорошо специфику этой работы могли почувствовать те взрослые, которые хоть раз побывали под гипнотическим управлением.

Между тем, наше понимание правильного воспитания обычно не идет дальше монотонных нравоучений, не говоря уже о том, как часто нас выводит из себя непослушность ребенка. А ведь основное его сопротивление нашему воспитанию определяется тем, что его неокрепшая психика не способна еще устойчиво удерживать его интересы в одном русле, особенно, если навязываемое поведение не интересно ему. С другой стороны, для преодоления этого сопротивления, мы не придумали ничего лучше, чем чередование однообразного информационного давления и информационного хаоса, т.е. монотонных нравоучений и предоставления ребенка самому себе. Попросту говоря, для того, чтобы ребенок нас слушался, мы стимулируем его обещанием отпустить погулять. Действительно, для самого ребенка такой метод воспитания является огромным облегчением, вот только последствия подобного воспитания являются, пожалуй, даже более разрушительными, чем работа психики ребенка на износ под действием непрерывного однообразного информационного давления.

Бесконтрольность действий ребенка - это отпускание его воспитания на самотек, это упование на то, что внешние обстоятельства и, прежде всего, посторонние люди, будут оказывать на него положительное воспитательное воздействие, либо на то, что по незрелости своей психики он не усвоит чужого негативного воздействия, хотя дело здесь не в том, плохое это воздействие или хорошее, а в том, что осуществляется оно бесконтрольно. Вот и получается, что вся информация, с которой ребенок сталкивается вне стен своего дома или воспитательного учреждения, оседает в его памяти в совершенно перевернутом виде. Ведь окружающая нас информационная среда по самой своей природе двойственна, в ней существует все - и плохое, и хорошее, причем плохое и хорошее зачастую нельзя отделить друг от друга, поскольку моральная интерпретация той или иной информации, которая сама по себе не является ни плохой, ни хорошей, зависит от конкретных обстоятельств и конкретных точек зрения конкретных людей, которые, как правило, недобросовестны или некомпетентны в вопросах воспитательного воздействия своего обычного поведения. 4

Так, например, грязь на улицах наших городов можно объяснить и тем, что коммунальные службы, несмотря на самоотверженные усилия, задыхаются из-за непосильного объема работ; сломанные деревья в парках и палисадниках - небрежностью строителей и ремонтников, которым при обеспечении людям городских удобств некогда заботиться о красоте; убитую собаку - что она случайно попала под машину; открытое пьянство - законным отдыхом после честно отработанного трудового дня; сквернословие - раскованным непринужденным общением и т.д. Только ведь дело не в том, так все это было или иначе, а в том, что незрелая психика ребенка не позволяет ему встать на точку зрения данных людей, а тем более дать ей собственную моральную оценку.

Во все времена наиболее мучительной проблемой отрочества было несоответствие реальной жизненной ситуации, в которой подросток оказывался самостоятельно, и наставлений его воспитателей, пытавшихся заочно направить его поведение в этой ситуации в правильное русло. Сталкиваясь с этой ситуацией в реальной жизни, подросток, чья психика уже начала пробуждаться для открытия высших человеческих ценностей, замечает, что его воспитатели многое не рассказали ему об этой ситуации, что можно в ней поступить так или иначе, и от этого она как будто не станет хуже. Но рядом нет воспитателей, которым он привык верить и чьим мнением привык проверять свое поведение. Поэтому решать, как поступить в данной ситуации, приходится ему самому, а это всегда мучительно для тех, кто уже имеет совесть, но еще не имеет необходимого опыта. Более незрелому ребенку в этом случае легче, он еще не умеет задумываться над высшими человеческими ценностями, поэтому не замечает тонких качественных оттенков жизненных ситуаций, руководствуясь в своем поведении случайными импульсами своей психики.

Разумеется, самостоятельные поступки подростка необходимы, поскольку отрочество - это и есть тот самый возраст, в котором необходимо начинать заниматься сознательным самовоспитанием. Но при этом нужно строго контролировать соответствие уровня уже сформированной личности подростка и уровня моральной сложности ситуации, в которой ему предоставляется свобода действий. Суть проблемы в данном случае заключается именно в моральной сложности ситуации, поскольку любое самовоспитание развивает, в первую очередь, моральные качества личности, т.е. правильную жизненную позицию человека и правильную мотивацию его поведения.

Сегодня телевидение и пресса благословляют демократов за то, что они разрешили в России свободу слова. Но за этими дифирамбами они совершенно забыли про наших детей. Да, тот духовный вакуум, который царил в советской России, большинство из нас не устраивал. Но каким бы удручающим не был этот вакуум, он все же лучше способствовал правильному моральному развитию детей, чем тот информационный беспредел, который царит сегодня в России. Да, большинство из нас, взрослых, хотело именно этого - всей той скандальной эротическо-политическо-криминальной клубнички, которой нас потчуют сегодня телевидение и пресса. Но разве этого мы хотели для своих детей? Мы хотели для них чего-то более светлого, более правдивого и более интересного, чем то, что допускала советская цензура. Мы не хотели, чтобы вместе со всем этим светлым, правдивым и интересным на них обрушился поток такой же правдивой и интересной грязи. Потому что мы не знали, что свобода слова в понимании наших демократов подразумевала эту свободу для всех без разбора - как для взрослых, так и для детей. Лишь бы они платили за это деньги.

С другой стороны, когда родители и школьные педагоги регулярно получали зарплату, они хоть как-то контролировали потребление детьми информации дома, на улице и в школе. Сегодня, когда родители и педагоги вынуждены заботиться о собственном выживании, им некогда заниматься подобным контролем. А государство только подливает масла в огонь. Мало того, что оно поставило на грань (а зачастую и за грань) выживания большинство граждан России, оно еще и до предела урезало социальную помощь школе, т.е. отказалось от своей прямой обязанности по воспитанию своих будущих граждан. И в результате на Россию обрушился такой шквал детской беспризорности, преступности и наркомании, какого советская Россия просто не знала. То, что демократы утверждают, будто бы все это существовало и в советской России, - это вранье. Существовало, но не в таком масштабе. Потому что сегодняшняя массовая детская беспризорность, преступность и наркомания - это закономерное следствие массового обнищания россиян и обрушившегося на них информационного беспредела.

Разумеется, это не означает, что нужно полностью запретить потребление детьми подобной информации. Дело не в самой информации, а в том, чтобы дети потребляли ее в правильной форме, удовлетворяющей родителей и все общество. Сегодняшняя организация этого потребления ни в коей мере не способствует правильному моральному развитию детей. Собственно говоря, здесь даже говорить не приходится о какой-либо организации этого потребления. Сегодня организуется только одно - получение барышей от этого потребления. Чем больше люди потребляют той или иной информации, тем больший барыш получают поставщики и заказчики данной информации. Это своего рода наркомания, в которой роль наркоманов играют наши дети, а роль наркодельцов, сажающих наших детей на информационную иглу, - средства массовой информации.

Поэтому ведущим принципом детского воспитания должен быть строгий контроль информации, оказывающей воздействие на развитие ребенка. Все негативные проявления информации заключаются не в ней самой, а в неправильном и несвоевременном ее усвоении. Понятие негативной информации является относительным, поскольку для разных людей и разных социальных прослоек общества одна и та же информация может иметь совершенно противоположное значение. Более того, не существует никакой строгой границы между разными оценками одной и той же информации, поскольку не существует строгой границы между разными социальными прослойками общества. К негативным социальным последствиям ведет не сама информация, а неправильный обмен ею между людьми, не отвечающий интересам данной конкретной прослойки общества. Такой обмен происходит всегда, когда человеку с незрелой психикой навязывают идею, которую он просто не в состоянии правильно усвоить без промежуточных этапов воспитания. Такой обмен происходит всегда, когда человеку навязывают идею в обстановке, которая сама по себе способствует неправильному усвоению этой идеи.

Так, например, все современные боевые искусства содержат в своей основе идею насилия. Но если на ринге или татами встречаются люди с духовно устойчивой психикой, то даже самый жестокий бой не сказывается на их дружбе в обычной жизни. Если же на ринге встречаются духовно незрелые бойцы, то будь они хоть самыми закадычными друзьями, малейшее превышение жестокости боя может разрушить их дружбу. С другой стороны, даже самые "смачные" вещи скандально известных рок-групп или порнофильмы не сказываются на духовном здоровье общества, если слушаются и смотрятся в узком заинтересованном кругу. Их разлагающее воспитательное воздействие проявляется только тогда, когда они транслируются на всю улицу через мощную акустику или бесконтрольно распространяются на видеокассетах. Это означает, что для предотвращения негативных социальных последствий к потреблению асоциальных идей должны допускаться люди только с духовно зрелой психикой и наоборот, потребление асоциальных идей людьми с духовно незрелой психикой должно быть строго дозируемым и контролируемым. А для повышения духовной устойчивости человека потребление им асоциальных идей должно предваряться потреблением родственных им социальных идей, обладающих большей духовной силой.

В современной педагогике отсутствует четкое определение этого принципа воспитания, который подменяется принципами доступности и посильности, системности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей и т.д. По этой причине современная педагогика лишь констатирует, что непродуманное чередование различных видов воспитательного воздействия снижает эффективность процесса воспитания, не понимая, что нарушение градации духовной силы идей, с которыми человек сталкивается в процессе своего воспитания, - это и есть основной механизм сбоев его воспитания. Не количество тех или иных идей, и не качественная их специфика, а именно духовная сила, духовная значимость этих идей для данного конкретного человека оказывает на него наиболее сильное воспитательное воздействие. Обернуть психику человека в преступном направлении может и одна единственная асоциальная идея, если ее духовная сила намного превышает силу всех социальных идей, с которыми он сталкивался до сих пор. 5

Оба вида этих идей - асоциальные и социальные - абсолютно необходимы для правильного воспитания человека, а точнее, для формирования у него активной жизненной позиции, которая возникает только во взаимодействии этих идей в психике данного человека. При этом, если асоциальное в психике человека перевешивает, то его жизненная позиция обретает активный разрушительный характер, и наоборот, если в психике человека перевешивает социальное, то его жизненная позиция обретает активный созидательный характер. Если же в процессе своего воспитания человек недополучает асоциальных или социальных идей, то в любом случае его жизненная позиция становится пассивной, безвольной, слабохарактерной.

Современная педагогика правильно отождествляет активную жизненную позицию человека с активной волей, но в качестве метода выработки активной жизненной позиции она предлагает все то же самовоспитание человека, не понимая, что любое самовоспитание осуществляется на основе пусть не совсем, но уже сформированной активной жизненной позиции человека. Понятия "самовоспитания" и "активной жизненной позиции" равносильны, только первое обозначает конкретный процесс, а второе - способность к его осуществлению.

В действительности активная жизненная позиция и способность к самовоспитанию развиваются на основе взаимодействия асоциальных и социальных идей в психике человека, на основе устойчивого эмоционального отношения человека к этим идеям, сформированного в процессе строго контролируемого эмоционального воспитания. Просто понятия "активной воли" и "активной жизненной позиции" характеризуют эмоциональное равновесие асоциальных и социальных идей в психике человека. Уровень этого равновесия отражает такое понятие, как уровень притязаний личности человека.

Основная ошибка современной педагогики заключается в неучете баланса потребляемых людьми асоциальных и социальных идей, а также в отсутствии строгой градации духовной силы этих идей. Каждый человек волен сам выбирать область приложения своих интересов, но в социальном смысле такой выбор будет правильным и естественным только в том случае, если человек будет знакомиться сначала с социальными идеями, а затем уже с родственными им, но духовно более слабыми асоциальными идеями. Иначе говоря, выбор человеком своего места в обществе может быть правильным с точки зрения этого общества только в том случае, если он будет знакомиться с негативными сторонами жизни уже имея зрелую для этого психику.

Все мы знаем, что если у человека нет собственного иммунитета или его специального корректора, то он наверняка заболеет в заразной среде. Окружающая нас реальная социальная среда полна различной "информационной заразы", что вполне естественно для современного состояния нашего общества и составляет многие, далеко не худшие стороны нашей жизни. Но предоставление ребенку, не имеющему собственного информационного иммунитета, свободы действий в реальной социальной среде, т.е. лишение его внешнего информационного корректора, равносильно неосознанной, но преступной прививке инфекции человеку, не имеющему к ней иммунитета. В этом отношении наше воспитание детей даже хуже, чем воспитание их волками. Там человек остается хотя бы экологически безопасен. 6

Осознавая все несовершенство нашей социальной действительности, но не находя возможности оградить от нее наших детей хотя бы в силу того, что в будущем им все равно придется с ней столкнуться, мы преподносим это как закалку детской психики, как воспитание в детях психической устойчивости к трудностям будущей самостоятельной жизни, не понимая, что предоставляем им право самим сделать выбор между Добром и Злом в тот момент, когда они еще толком не знают, что это такое. Подобное воспитание равносильно бросанию щенят в глубокую воду для обучения умению плавать - кто не утонет, тот научится. Можно, конечно, воспитать таким способом у детей духовно высокую и, одновременно, устойчивую к изнанке жизни психику, но гораздо вероятнее утопить их морально. Вот и тонут наши дети в омуте жизни, даже не моля о помощи, поскольку не понимают еще, что же на самом деле с ними творят.

Парадоксально, но мы ухаживаем за своими цветами так, как не ухаживаем за своими детьми, полагая, что если первые не могут развиваться без специальных условий, то вторые могут развиваться только в "естественных" условиях. Чтобы вырастить красивые цветы, мы создаем для них специальные тепличные условия и, в то же время, пытаемся вырастить духовно красивых детей на современной помойке жизни, издающей порой такие ароматы, от которых нас самих с души воротит. А потом еще утверждаем, что дети - цветы нашей жизни. То, что мы сегодня делаем со своими детьми - это самый циничный естественный отбор, только направляемый не естественными природными условиями, где все уравновешено, а нашими социальными противоречиями. Да, в таких спартанских условиях действительно можно вырастить полевые цветы невзрачной, незаметной душевной красоты, обожженные злобой и равнодушием окружающих, но готовые откликнуться на самое незначительное душевное тепло, или наоборот, ощетинившиеся шипами как кактусы и откликающиеся на внимание окружающих с чудовищной дозой недоверия, готовые в любой момент захлопнуть свою душу обратно. Но никогда в таких условиях не вырастить цветов невиданной, диковинной душевной красоты, поскольку они могут развиваться только в специальных педагогических условиях.

Правильное воспитание в детях психической устойчивости заключается не в прививке им живых активных бацилл "информационной чумы", а в игре в негативные стороны жизни, т.е. в прививке убитых и ослабленных информационных бацилл, поскольку они не способны еще правильно усваивать не то что реальную асоциальную информацию, но даже большую часть реальной социальной информации. Поэтому баланс между асоциальной и социальной информацией в детском возрасте должен выполняться за счет снижения степени реальности как той, так и другой информации, что ни в коем случае не означает ее абстрактизации. Просто эта информация должна предоставляться детям в форме практической игры. Игра с детьми в реальную жизнь - это и есть снижение степени реальности получаемой ими информации, но эта игра должна последовательно подводить их к реальной жизни, а не вырождаться в забаву, в информационный отдых от основного процесса воспитания. Это означает, что игра с детьми в реальную жизнь и должна быть таким основным процессом их воспитания.

Сегодня педагоги много говорят о необходимости трудового воспитания детей, о связи теории с практикой, о единстве процессов воспитания и обучения, на деле же все эти их благие порывы сводятся к "принудиловке". Принудительно детям навязываются абстрактные знания, принудительно осуществляется их "трудовая повинность", а оправдывается такая позиция тем, что учеба детей - это тот же труд и обязанность их перед обществом. И ведь не то плохо, что подобный труд вообще используется в системе воспитания, а то, что его самого превратили в систему.

Современное трудовое воспитание детей - это извращение метода игрового воспитания, направленного на развитие у детей тех же практических навыков, только творческих, а не ремесленных. Абсолютизация принудительного трудового воспитания в современной педагогике - закономерное следствие отсутствия в ней строгой теории игрового воспитания. В современной педагогике можно наблюдать лишь зачатки серьезного отношения педагогов к игре, как полноценному методу воспитания, в виде различных экспериментальных методик игрового ознакомления детей со сложными научными понятиями, обычно вводимыми в институте.

Между тем, разработка методик игрового воспитания детей не содержит в себе никаких принципиальных трудностей, поскольку не существует никаких принципиальных отличий между игрой детей и творчеством взрослых. Вся разница между ними заключается всего лишь в разном уровне профессиональных навыков детей и взрослых и разном уровне устойчивости их эмоциональной заинтересованности в своем труде. Сама профессиональная специализация труда и сама эмоциональная заинтересованность в этом труде в обоих случаях одна и та же. Можно, конечно, усмотреть различие в продуктах творчества детей и взрослых, поскольку творчество первых служит в основном их собственному развитию, а творчество вторых - развитию общества. Но существует множество видов творчества (например, спортивное творчество), в котором это отличие не имеет значения. Еще меньше отличий между принудительными методами воспитания детей и нетворческой производственной деятельностью взрослых, в которой уровень профессиональных навыков и эмоциональная заинтересованность взрослых значительно снижаются.

Более того, правильные методики игрового воспитания сегодня уже существуют, только имеют другое название и мало используются в педагогической практике. Примером этих методик является так называемое "проблемное обучение", суть которого заключается в предложении детям нестандартных задач, подстегивающих их воображение, что является основным принципом игрового воспитания. Чтобы превратить эти методики в действительное игровое воспитание, нужно всего лишь избавить их от абстрактности, т.е. соединить решение проблемных задач с практической детской игрой. Главным же препятствием для внедрения этих методик в массовую педагогическую практику является слабая профессиональная подготовка педагогов, не позволяющая им оперативно регулировать уровень сложности и специфику проблемных задач, поскольку любое превышение этого уровня гасит естественные интересы детей, а любая неправильная специфика навязывает чуждые им интересы. Поэтому сегодня проблемное обучение используется педагогами от случая к случаю, для разнообразия, что на общем безрадостном фоне современной принудительной педагогики практически не меняет положения дел.

Примером эффективного проблемного обучения является "коридор смерти" в Древнем Шаолине. Различие заключается в том, что в детском воспитании этот "коридор" должен представлять собой что-то вроде Диснейленда. Кроме того, в детском "коридоре" детей должны не только развлекать, как в классическом Диснейленде, и не только экзаменовать, как в шаолиньском "коридоре смерти", но еще и обучать практическим жизненным навыкам. Правда детский "коридор" в виде классического Диснейленда не по карману массовой школе (особенно нашей российской и особенно сегодняшней), но он и не нужен ей в таком виде. Тот же самый результат можно получить с помощью театральных костюмов, декораций, бутафории и обычных игрушек. Главным в данном случае является сама организация проблемного обучения по принципу практической детской игры.

Дрессировщикам животных хорошо известно, что наказанием от их подопечных ничего не добьешься, и что научить их чему-либо можно только лаской и биологическим поощрением, терпеливо наблюдая за их поведением и выявляя их склонности к тем или иным движениям, которые важно не пропустить и успеть закрепить. И если животные в таком воспитании достигают просто поразительных результатов, то что тогда говорить о человеке? С этой точки зрения наше собственное воспитание детей является просто преступлением.

В воспитании собственных детей мы слишком увлеклись своим социальным превосходством над животными, пользуясь тем, что дети, в отличие от животных, способны со слов понять, чего от них требуют. Но биология воспитания здесь одна и та же, хотя и примитивно подходить к ней нельзя, обещая, например, купить сыну велосипед за хорошие отметки в четверти. Человек - действительно не животное, и поощрять его нужно не куском колбасы, а духовными ценностями, открывая в награду за творчески выполненное задание еще более интересные знания, повышающие эффективность дальнейшего творчества и, соответственно, силу творческого удовлетворения. Отличие человека в том и заключается, что он способен испытывать удовольствие не только биологическое, но и социальное.

Самое парадоксальное заключается в том, что принципы дрессировки давно уже используются нашей педагогикой под видом программированного обучения, методика которого разрабатывалась на основе именно опыта дрессировки животных. Метод программированного обучения заключается в предоставлении человеку на выбор нескольких поведенческих задач и поощрении правильного выбора поведения. (В этом смысле программированное обучение является облегченным вариантом проблемного обучения. В первом человеку предлагается выбор из нескольких готовых ответов, во втором человеку готовых ответов не предлагается, но задается вопрос, предполагающий несколько возможных ответов.) Но вместо того, чтобы обучать человека творчеству, интересному ему самому и необходимому обществу, этот метод обучает сегодня человека способам обмана общества, поскольку предоставляет ему свободу выбора среди неинтересных ему видов деятельности. Поэтому выбирая один из них, он больше стремится угодить своим педагогам, чем творчески освоить этот вид деятельности. В этом смысле метод программированного обучения нарушает принципы дрессировки животных, которые допускаются к решению поведенческих задач только если достаточно сильно заинтересованы в их решении.

Проблему творческого развития человека современная педагогика рассматривает как проблему переноса полученных им ранее знаний и навыков на новые виды деятельности. Чем шире и точнее такой перенос, тем большему, можно считать, человек научился, тем эффективнее его самостоятельная производственная деятельность. В ряде случаев такой перенос позволяет сразу, без проб и ошибок, успешно решать новые типы задач, что особенно характерно для творческой деятельности. Но в том-то и дело, что умение переносить имеющиеся знания и навыки на новые типы задач развивается на основе только творческого интереса человека к этим задачам. Если же такой интерес у него отсутствует, то бесполезно требовать от него сообразительности и, тем более, обвинять его в тупоумии.

Причина этого парадокса простая - непонимание физиологии процесса воспитания. В основе любого социального воспитания, как животных, так и человека, лежит выработка условных рефлексов. Отличие условно-рефлекторной деятельности человека от условно-рефлекторной деятельности животных заключается в разном уровне замыкания связей между нервной и эндокринной системами организма. У животных такое замыкание возможно только для естественного, биологически значимого поведения и простейших социальных действий, у человека - для любого, даже самого абстрактного социального поведения, например, религиозных культов. Учение Павлова по этому поводу говорит, что у человека могут вырабатываться условные рефлексы любого порядка, а у животных - не более второго порядка.

Сложные социальные рефлексы могут вырабатываться у животных только с помощью человека, который собственным мозгом достраивает необходимые для этого, но отсутствующие у животных, нервные связи, замыкающие их эндокринную систему на двигательные центры мозга и включающие необходимые двигательные реакции. Попросту говоря, человек придумывает движения, которые самому животному никогда не придут в голову, по крайней мере, не задержат его внимание, и, раздражая его эндокринную систему каким-либо способом, например, кормежкой животного, обучает его этим движениям, задерживая на них его внимание. Придумывание человеком необходимых движений - это и есть недостающие животным нервные связи, а направленное раздражение эндокринной системы - это замыкание таких связей в мозге животного.

С другой стороны, если животному вживить специальные электроды в центр удовольствия головного мозга и показать, как можно замкнуть эти электроды, чтобы через них проходил электрический ток, то оно начинает замыкать их снова и снова, доводя себя до полного изнеможения. Подобные эксперименты являются извращением обычной дрессировки животных, направленной на развитие у них творческих способностей. Аналогичный механизм имеет зависимость челоека от наркотиков, искусственным образом активирующих у его вегетативную психику, вместо того, чтобы развивать ее с детства, т.е. естественным образом.

Эти же принципы лежат в основе воспитания человека, который отличается от животных только тем, что имеет развитую кору головного мозга с предельно сложной топологией нервных связей и сам способен представить структуру любых возможных движений. Любая клетка в нервной системе человека посылает электрические импульсы ко многим другим клеткам и наоборот, сама воспринимает электрические импульсы от многих других клеток. Наиболее существенным в такой организации нервной системы является наличие прямых связей между ее соматическими двигательными центрами, приводящими в движение скелетные мышцы, и ее вегетативными двигательными центрами, управляющими активностью эндокринных желез. Такие связи существуют на самых разных уровнях организации нервной системы, причем активируются эти связи спонтанно по мере созревания эндокринной системы человека, выражаясь в тех или иных его интересах. И если в этот момент не стимулировать его интересы, то происходит подавление этих связей, и человек утрачивает способность испытывать удовольствие от самой своей деятельности, а не от ее результатов. Иначе говоря, подавление прямых связей между соматическими и вегетативными двигательными центрами перекрывает творческие способности человека.

Подавление прямых связей между соматическими и вегетативными двигательными центрами происходит в результате любого условно-рефлекторного воспитания, не считающегося с личными интересами человека. Одним из методов такого воспитания является система запретов, использующая угрозу наказания с целью принудить человека совершить те или иные действия. Другим методом является материальное и духовное поощрение, но не отстающее от личной инициативы человека, как требует творческое воспитание, а опережающее, дезориентирующее его инициативу. Примером материальной дезориентации является обещание купить сыну велосипед за хорошие отметки в четверти, примером духовной дезориентации - заочные наставления ребенку "что такое хорошо, а что такое плохо". В любом случае результатом воспитания является способность человека испытывать удовольствие только от результатов своей деятельности, но не от нее самой.

В свою очередь, правильное творческое воспитание человека имеет в своей основе всего лишь максимальное выявление прямых связей между соматическими и вегетативными двигательными центрами в нервной системе человека, спонтанно активирующихся по мере созревания его эндокринной системы. Если процесс воспитания не подавляет, а стимулирует такие связи, возникает эмоциональный резонанс, и человек начинает испытывать удовольствие от самих движений, непроизвольно усиливать их и усложнять. Предела такому усилению практически нет, по крайней мере, он не известен сегодня. На практике этот предел устанавливается количеством ошибок в процессе творческого воспитания человека.

Современная педагогика в данном случае говорит о генетически закрепленных социальных функциях человека, включаемых по мере созревания его организма. Каждая функция включается в строго определенное время, поэтому развитие ее нельзя форсировать или откладывать на более позднее время. Но признавая возрастную специфику естественных социальных функций человека, современная педагогика старается их стандартизировать, подгоняя под них не процесс воспитания, а учебные программы, что равносильно тому же форсированию их и откладыванию. А все потому, что под генетически закрепленными социальными функциями сегодня понимают не естественные творческие способности человека, заложенные в него самой природой, а способность его эффективно осваивать знания, умения и навыки, предлагаемые нашим далеким от совершенства обществом.

Генетически закрепленные социальные функции человека - это и есть его творческие потребности, заложенные в структуре прямых связей между соматическими и вегетативными двигательными центрами его нервной системы, и активирующиеся спонтанно по мере созревания его эндокринной системы. В детском возрасте такая активация выражается в стремлении ребенка к игре. Но вместо того, чтобы стимулировать это стремление, современная педагогика рассматривает его как попытку ребенка избавиться от лишней энергии и навязывает ему собственные "игры", дабы он не растрачивал эту энергию попусту. С этого пресечения естественных игр ребенка, специфических для каждого его возраста, и начинается перекрытие врожденных творческих способностей человека.

Парадоксально, но факт - мы научились с помощью средств массовой информации с ювелирной точностью манипулировать общественным мнением, но не хотим манипулировать естественными интересами детей, смиренно расписываясь в своем бессилии. А все оттого, что первое непосредственно затрагивает интересы государственной власти, тогда как второе, являющееся истинной причиной преступности, затрагивает эти интересы лишь постольку, поскольку снизу эту власть теребят рядовые избиратели, которые в основном и страдают от разгула преступности. Да при такой постановке вопроса в области массовой информации любое правительство, предоставившее народу право самому разбираться, что в государстве хорошо, а что плохо, но требующее себе положенных привилегий, в тот же миг слетело бы с престола. Сегодня педагогов выручает только то, что физически дети не способны оказать им сопротивление, тем более, что "с тылу" их караулят папы с ремнями. Попробовали бы дрессировщики тигров воспитывать своих подопечных подобным образом...

Только метод игрового воспитания, если он применяется не от случая к случаю, а как система, позволяет исключить всякое неконтролируемое проявление детьми своих интересов. И, в то же время, этот метод не лишает их жизнь естественности, не превращает ее в казарменную муштру. Ведь главный смысл такого контроля заключается не в том, чтобы сажать детей на "голодный информационный паек", наоборот, он заключается в "заваливании" детей информацией, только не случайной, а правильно подобранной, контролируемой. Воспитывать нужно так, чтобы у детей не было ни секунды свободного времени, должны только меняться строго контролируемые виды их деятельности и отдыха. Воспитывать детей нужно даже во сне, создавая правильный информационный фон в том помещении, где они спят, поскольку воспитательным значением обладает любая информация, воздействующая не только на сознательную, но и на подсознательную психику детей.

Вот уже более ста лет социологи, психологи и педагоги спорят о теории психоанализа Фрейда. Наибольшие возражения вызывает то, что в качестве биологических потребностей человека Фрейд рассматривает некие врожденные патологические инстинкты - сексуальные, агрессивные и т.д., - вытесняемые из сферы сознания в сферу подсознания в процессе социального воспитания человека и направляющие из подсознания его обычное поведение, обуславливающие его неосознанную тягу ко всему запретному и аморальному. Возражение это, в принципе правильное, нужно только добавить, что никакой моральной окраски врожденные инстинкты человека не могут иметь, поскольку любая мораль является социальным продуктом. Патологическими эти инстинкты становятся только тогда, когда соединяются с неправильным социальным воспитанием человека. Вот тогда-то его подсознательные биологические потребности и становятся патологическими, а его сознательные социальные потребности - социально неблагополучными, аморальными.

Точно также и тяга человека к запретному вовсе не говорит о его врожденной испорченности. Тяга человека к запретному - это следствие самих запретов, накладываемых воспитателями на естественные интересы ребенка, которые исходно не содержат в себе ничего аморального. Аморальную окраску эти интересы обретают уже потом, когда ребенок удовлетворяет их хаотическим образом в обход запретов своих воспитателей, например, подглядыванием за самими воспитателями. Но если воспитатели намеренно пользуются этим приемом, то ничего аморального в его подглядывании за ними уже не будет, поскольку метод подглядывания - это единственная социально оправданная форма сообщения ребенку асоциальных идей, имеющая такое же право на существование, как и прямое сообщение ему творческих идей.

Метод подглядывания - это и есть практическое асоциальное воспитание детей, поскольку асоциальные идеи ни в коем случае нельзя навязывать им напрямую. Нужно только демонстрировать им практически эти идеи и объяснять им то, что считаем нужным, если они заинтересуются этими идеями. В более активной форме этого метода можно даже запрещать детям проявлять интерес к этим идеям, подстегивая тем самым их интерес. Если этот интерес не дезориентируется, т.е. не гасится более сильным или более устойчивым интересом, то в воспитании детей реализуется именно метод подглядывания. Остается только профессионально контролировать это подглядывание, чтобы дети усваивали асоциальную информацию в правильной форме.

Метод подглядывания - это частный случай подражательного обучения новорожденных, которое в первый год жизни ребенка целиком основано на копировании поведения окружающих. Только потом, по мере установления общности восприятия ребенка и окружающих - общности органов восприятия, общности объектов восприятия, общности мотивов восприятия и т.д., - такое копирование сменяется прямым осмысленным общением. Тем не менее, метод копирования продолжает использоваться нами даже во взрослом возрасте, только метод подглядывания используется главным образом в сфере асоциальной информации. Это означает, что метод копирования является самим фундаментом педагогики.

Метод копирования - это практический метод воспитания, которым наши дети пользуются на протяжении вот уже многих тысячелетий. Аналогичным образом в природе животные воспитывают своих детенышей. Единственным недостатком этого метода сегодня является бесконтрольность, хаотичность, непрофессиональность сообщения ребенку той или иной информации. Сегодня мы не только игнорируем этот метод воспитания, но даже боремся с ним, прежде всего с подглядыванием, считая любое подглядывание детей аморальным. А в результате мы добиваемся обратного - дети не перестают за нами подглядывать, но из-за бесконтрольности такого подглядывания усваивают информацию в аморальной форме.

Метод копирования - это метод создания вокруг ребенка правильного информационного фона. В обычных условиях этот фон должен действовать на подсознательную психику ребенка, но если он начинает проявлять интерес к одному из элементов этого фона, то должен включаться механизм направленного творческого или эстетического воспитания. Это означает, что правильный информационный фон должен содержать в себе все многообразие направлений творческого и эстетического воспитания, только в сконцентрированном виде, в своего рода рекламе этих направлений, исходно ни к чему не обязывающих ребенка. Правильный информационный фон - это информация обо всем многообразии нашей жизни, но информация не абстрактная, а эмоционально доступная, как реклама или как выставка достижений. Главное отличие такой рекламы от обычной заключается в том, что в ней все виды рекламы должны быть перемешаны друг с другом также, как в нашей обычной жизни перемешаны друг с другом все виды социальной деятельности людей. Перемешанность разных видов рекламы - это и есть информационный фон воспитания, а правильная организация этого перемешивания - это и есть правильный информационный фон воспитания.

Сегодняшняя реклама, которая обрушивается на нас с экранов телевизоров, газетных полос и радио, рассчитана не на воспитание, а на деградацию людей. Эта реклама рассчитана на низшие инстинкты человека - те самые, о которых говорил Фрейд. Именно поэтому в ней так любят показывать дураков, с восхищением или умилением внимающих самым банальным вещам. По этой же причине она раздражает людей с ярко выраженной индивидуальностью. Но ярко выраженная индивидуальность - это активная жизненная позиция плюс развитые творческие и эстетические способности человека. А как эта реклама воздействует на детей, которые пока что не имеют своей активной жизненной позиции? Она их просто зомбирует, превращает в таких же дураков, которых показывают в этой рекламе. Это еще один пример изнанки нынешней демократии.

В качестве другого примера можно привести влияние игрушек на развитие детей. Игрушка - это предмет, которому ребенок с помощью своего воображения придает какой-то другой смысл - сходный с обычным смыслом этой игрушки или совершенно отличный. Отождествляя эту игрушку с соответствующим предметом реальной (или сказочной) жизни, ребенок развивает свое воображение и осваивает предварительные навыки пользования этим предметом. Более того, в качестве игрушки можно рассматривать и самого ребенка, если в игре он отождествляет себя с каким-то героем реальной (или сказочной) жизни. Такую игру значительно облегчают соответствующие декорации, а также участие в них других детей, играющих соответствующие роли. В любом случае главным назначением всех этих игрушек и игр являются развитие воображения детей и освоение ими практических жизненных навыков.

Современная педагогика правильно отмечает это назначение игрушек и игр. Но при этом она совершенно упускает из виду, что отождествление ребенком игрушек с предметами реальной жизни осуществляется не просто так, а на основе того информационного фона, который окружает данного ребенка в его жизни. Не имея возможности непосредственно участвовать в той жизни, из которой складывается этот информационный фон, но очень желая этого, ребенок переносит эту жизнь на свои игрушки с помощью воображения. Современная же педагогика полагает, что сам факт столкновения ребенка с той или иной игрушкой должен подстегивать его воображение. Такое подстегивание возможно только в том случае, если в своей жизни ребенок уже сталкивался с этой информацией. Но чем хуже была подобрана эта информация, тем слабее стимулируется его воображение. Если же он никогда не сталкивался с этой информацией, то его воображение будет молчать. Или пойдет в совершенно другом направлении, никак не связанном с обычным смыслом данной игрушки. Последнее немногим лучше, чем первое, поскольку разрывает связь между развитием воображения ребенка и освоением им практических жизненных навыков.

В этом игнорировании влияния информационного фона на игры детей и заключается ошибка современной педагогики. Она считает, что игровое воспитание должно сводиться к вручению ребенку соответствующей игрушки и объяснению, как ею пользоваться. Чем лучше сделана эта игрушка и чем талантливее объяснение взрослых, тем большее воспитательное воздействие она оказывает на ребенка. В какой-то мере это действительно так. Но при этом нужно учитывать, что главным стимулятором детского воображения является не сознательная, а подсознательная информация, т.е. окружающий его информационный фон. Поэтому, каким бы талантливым не было объяснение ребенку назначения его игрушки, оно не может его надолго заинтересовать. Потому что долго интересовать ребенка могут только те игрушки, которые постоянно будят его воображение. Если же заставлять его постоянно играть этими игрушками, то он их просто возненавидит, И в результате эта сторона его творческого развития будет наглухо перекрыта.

Правильное игровое воспитание детей - это их труд до седьмого пота, но труд не подневольный, а творческий, желанный, подпираемый изнутри собственными интересами детей и подталкиваемый снаружи профессиональными педагогами. Правильное игровое воспитание - это игра в творчество, игра в реальную жизнь, поэтому правильное игровое воспитание должно быть таким же всесторонним, как и сама реальная жизнь. Правильное игровое воспитание равносильно поступлению детей в закрытую школу с огромным набором разнообразнейших интереснейших предметов, связанных с конкретными, эмоционально доступными, а не абстрактными сторонами жизни. И преподавать эти предметы должны не уличные самозванные педагоги, а профессионалы, знающие об этих предметах все, что доступно на данный момент человечеству. Это означает, что правильное игровое воспитание детей должно быть не только игрой в реальную жизнь, но и самой этой жизнью, только переживаемой в форме игры.

Правильное игровое воспитание детей - это динамическая система тестов-игр, постепенно выявляющая их способности к тому или иному виду деятельности по динамике их познавательных интересов. Творческие способности детей нужно не отсеивать, а целенаправленно развивать после установления их особенностей по результатам тестирования познавательных интересов детей в ходе манипулирования этими интересами. Иначе говоря, нельзя разделять обнаружение у детей творческих способностей и направленное развитие этих способностей, нельзя просто наблюдать за детьми, ожидая, когда эти способности прорежутся у них сами. Раннее обнаружение у детей тех или иных способностей еще не является гарантией их будущей гениальности, имеющий самые разнообразные качественные оттенки, не выявив которые вовремя, можно эту их гениальность обратно захоронить. Доказательством этому служит то, что практически ни один из наших вундеркиндов не стал, как от него ожидали, событием в истории человечества, не продвинулся в своем творчестве далее, чем обычные талантливые люди, развитие которых происходило в обычные физиологические сроки".

(Статья нигде не опубликована, поэтому реквизиты не привожу).

*********************************************************************

4 Привожу соответствующую цитату из "Розы Мира":

"Сознание отдельной конкретной личности (для простоты будем говорить только о человеке) определяется не чьим-либо сознанием и не вообще бытием, но суммою факторов. А именно:

а) её собственным физическим бытием; б) бытием природной и культурной её среды; в) сознаниями множества людей, живущих и живших, ибо эти сознания в значительной мере определили своими усилиями культурную среду, в которой личность живёт и которая воздействует на её бытие и сознание..."

(Даниил Андреев, "Роза Мира", Москва, Прометей, кн. II, гл. 3-4, стр. 50).

5 И снова цитата из "Розы Мира":

"Переживание это оказывает потрясающее действие на весь душевный состав. Содержание его столь превосходит все, что находилось раньше в круге сознания личности, что оно будет много лет питать собою душевный мир пережившего. Оно станет его драгоценнейшим внутренним достоянием".

(Даниил Андреев, "Роза Мира", Москва, Прометей, кн. II, гл. 1, стр. 32).

Правда здесь Даниил Андреев говорит о первом опыте метаисторического прозрения, но все сказанное можно отнести и к обычному воспитанию ребенка. В развитии каждого ребенка можно найти такие события, которые оказывают определяющее воздействие на его психику...

6 Еще цитата:

"Наступит время, когда этический и эстетический уровень общества и самих деятелей искусств станет таков, что отпадет всякая надобность в каких-либо ограничениях, и свобода искусств, литературы, философии и науки станет полной. Но между тем моментом, когда Роза Мира примет контроль над государствами, и эпохой этого идеального уровня пройдет несколько десятилетий. Не из мудрости, а из юношеской незрелости могла бы возникнуть мысль, будто общество уже достигло тех высот развития, когда абсолютная свобода не может породить роковых, непоправимых злоупотреблений. Вначале придется вручить местным филиалам Всемирного художественного совета, кроме других, более отрадных функций, также и этот единственный контроль, через который будет проходить художественное произведение перед его обнародованием. Это будет - если не обидится читатель на шутку - лебединой песнью цензуры. Сначала, когда национальные антагонизмы и расовые предрассудки еще не будут изжиты, а агрессивные организации будут еще играть на этих предрассудках, придется налагать запрет на любую пропаганду вражды между теми или иными группами населения. Позднее контроль еще будет сохраняться над книгами и учебными пособиями, популяризирующими научные и философские идеи, в том единственном, однако, направлении, чтобы они не оказались неполноценными, легковесными или искажающими объективные факты, - не вводили бы неквалифицированного читателя в заблуждение. Над художественными произведениями еще удержится, мне кажется, контроль, требующий от них некоторой минимальной суммы художественных достоинств, оберегающий книжный рынок от наводнения безвкусицей, эстетически безграмотной макулатурой. И, наконец, дольше всего удержится, вероятно, безусловный запрет, наложенный на порнографию. С отменой же каждого из этих ограничений его будет заменять другое мероприятие: после выхода в свет недоброкачественного произведения Всемирный художественный совет или Всемирный ученый совет опубликует свое авторитетное о нем суждение. Этого будет достаточно. Разумеется, не так-то легко будет выработать такую систему заполнения кресел в этих советах, которая гарантировала бы все области культуры от вмешательства в руководящую ими деятельность людей с узкопартийными или узкошкольными взглядами, нетерпимых сторонников какого-либо одного художественного течения или философской концепции, либо наконец защитников творческих интересов какой-нибудь ограниченной группы, нации или поколения. Мне не думается, однако, что в психологической атмосфере Розы Мира подобная система не могла бы быть выработана".

(Даниил Андреев, "Роза Мира", Москва, Прометей, кн. I, гл. 2, стр. 22).

Этот отрывок из "Розы Мира", по-видимому, вызывает больше всего нареканий у нынешних демократов. (Например, в работах Михаила Эпштейна я нашел не меньше пяти ссылок на него. Разумеется, для подтверждения его критических замечаний...) На этом основании его даже обвиняют в симпатиях к советскому строю (это его-то?!)... А между тем, он говорит правильно! Контроль за потреблением информации должен быть в любом обществе, и прежде всего, в области детского воспитания!

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ

В предыдущей части я изложил свое мнение по поводу самовоспитания и творческого воспитания человека. А вот что по этому поводу думают участники соседней ветки ("От ОБРЕЗования к ОБРАЗованию"):

"Тема я думаю понятна без лишних пояснений. Речь идёт о школьной десятилетке. Возникло несколько мыслей на этот счёт, может быть кому-то что-то навеет... Итак:

1) образование должно носить характер (и форму!) игры;
2) как можно больше времени должно уделяться свободному творчеству. При свободном доступе к базовым знаниям;
3) образование должно быть более индивидуальным, чем сейчас. Т.е. не должно быть классов по 40 человек. Группы в 10-15, это максимум;
4) свободный распорядок дня (а не "от звонка до звонка" прикован к парте).

Общая цель - не заставить подчиняться авторитету, а выявить собственные таланты и развивать собственное естество в желаемом направлении (чего, увы, современные школьники лишены)".

(Гэллемар, Вт Авг 15, 2006 11:17 am).

Это заглавный пост ветки "От ОБРЕЗования к ОБРАЗованию". Как видите, идеи совершенно правильные, только высказаны тезисно. К сожалению, дальше они так и не получили развития. Прежде всего, не получила развития заглавная идея автора, т.е. то, что "образование должно носить характер (и форму!) игры". Только Ваконда (см. ее пост от Вт Авг 15, 2006 8:43 pm) высказала мысль, что образование может предоставляться детям в форме компьютерных игр, но ее никто не поддержал. В своей статье я больше говорил о принципах игрового воспитания, а о форме сказал только то, что оно может носить характер театральной постановки. Конечно же, форм игрового воспитания можно придумать много, и компьютерные игры - одна из наиболее эффективных. Хочу только добавить, что она не может быть преобладающей, поскольку компьютерные игры дают (если, конечно, дают) преимущественно знания, тогда как навыки они дают весьма специфические, зачастую противоречащие тем знаниям, которые получает в них человек. Впрочем, в компьютерных тренажерах это противоречие более или менее устраняется...

Далее, практически не получила развития идея, что "образование должно быть более индивидуальным, чем сейчас". Очень хороший анализ сегодняшнего состояния этой проблемы дал Павел (см. его пост от Чт Авг 17, 2006 4:56 am). Я не буду на нем останавливаться, поскольку вернусь к этой проблеме после цитирования соответствующих мест из статьи Иоанна "Новое образование" и моей статьи "Что посеешь...". Сейчас я хочу остановиться на абсолютизации идеи самообразования в постах участников форума и хаотичности информационного фона, на котором осуществляется современное воспитание и образование. Я уже затрагивал эту тему в 1-й и 2-й частях, но сейчас хочу вернуться к ней с учетом того, что говорил в 3-й части (т.е. с учетом моей статьи "Что посеешь...").

Обратите внимание на 2-й и 4-й пункты в посте Гэллемара. Во 2-м пункте он говорит о свободном творчестве и свободном доступе к базовым знаниям, а в 4-м пункте - о свободном распорядке дня школьников. При этом он не делает никаких оговорок о том минимальном уровне контроля, который необходим в данной свободе. В 3-й части я достаточно подробно охарактеризовал эту проблему. Но дальнейшее обсуждение поста Гэллемара показывает, что ни один из участников форума не осознает ее в полной мере! Если бы они отвергали ее, это было бы видно. Но они этого не делают, поскольку для того, чтобы отвергать что-то, нужно осознавать это что-то, а ни один из участников форума не сформулировал эту проблему более или менее четко.

Примеры:

"Лучше всего - самообразование. А так же образование и воспитание, которое получаешь в семье. Мы все - выпускники одной и той же советской школы. С очень разными результатами..."

(Мария, Вт Авг 15, 2006 7:27 pm).

"Мария писал(а):
Лучше всего - самообразование.

Чистое золото - слова! По моему".

(Рауха, Вт Авг 15, 2006 8:10 pm).

Утверждение Марии слишком неконкретное, чтобы давать ему такую оценку, какую дает Сергей. Потому что для настоящего самообразования нужно созреть интеллектуально и морально. Если же таковое (созревание) отсутствует, то самообразование будет фикцией. Или, как минимум, неэффективным. То же самое можно сказать о семейном воспитании и образовании. Далеко не всякая семья может дать своим детям такое воспитание и образование, которое допустимо с точки зрения общественных интересов и общественной морали.

"Для образования достаточно самообразования. Школа - это просто общение со сверстниками. Чем еще там можно заниматься ЦЕЛЫЕ 10 лет??? Школа - естественное продолжение детского сада - чтобы дети были "при деле", развивали социальные skill-ы и давали родителям возможность работать...

За свое образование ответственны мы сами. Если детям просто хорошо в школе, там есть интересное общение и пр. - это более чем достаточно".

(Andrew, Чт Авг 17, 2006 6:41 pm).

И опять - утверждение Andrew (что "для образования достаточно самообразования") слишком категорично. Если ему этого оказалось достаточно, то другим - еще не факт. Здесь просто нужно смотреть, кто (или что) и как помогал ему развить в себе способность к самообразованию. А то, что ему помогали, я не сомневаюсь. Возможно, сам он этого не заметил, если помогали ему не конкретные люди, а те условия, в которых он рос и воспитывался. Но тогда у него еще меньше оснований рекомендовать самообразование другим, поскольку другие росли и воспитывались в других (!) условиях.

В связи с этим хочу особо отметить последнее утверждение Andrew ( что "за свое образование ответственны мы сами"). Если бы он оказался в соответствующих школьных и семейных условиях, то он даже представить себе не смог бы, как это возможно - самообразование. Данное утверждение говорит только о том, что он слишком гордится своими способностями и своими успехами, не замечая, насколько случайны в масштабах общества те условия, в которых развились его способности и в которых он добился своих успехов... И сколько людей с неменьшими способностями не могут добиться в жизни успеха только потому, что у них эти условия не реализуются... И у скольких людей эти способности вообще не развились из-за того, что они жили в других условиях...

Только не надо мне говорить, что каждый человек сам творит свою судьбу! Потому что пока мы живем в обществе, нашу судьбу творим не только мы, но и другие члены общества, а также сама структура этого общества. А насколько эффективно это наше коллективное творение, вы знаете сами. Утверждение, что каждый человек сам творит свою судьбу, - это всего лишь расхожий лозунг, призывающий нас больше усилий тратить на то, что недодали нам государство и общество... И далеко не всем людям удается компенсировать это недоданное... Причем далеко не всегда они сами виноваты в этом!

"Andrew писал(а)
Школа - это просто общение со сверстниками. Чем еще там можно заниматься ЦЕЛЫЕ 10 лет???

Дети формируют друг друга сами. И главное - школа жизни учит. Каждого и всех. Как уж получается, но - естественно".

(Рауха, Пт Авг 18, 2006 12:43 am).

"Естественно" с чьей точки зрения? Если с точки зрения самой жизни, то она ведь и нас самих не устаривает. Иначе бы мы ее здесь не обсуждали...

Дальше я буду цитировать пост Ангелины, но разобью его на отдельные абзацы, чтобы было удобнее комментировать:

"Потому, что научить никого ничему невозможно. Люди учатся сами. Но дать посыл, стимулировать желание учиться, заинтересовать своим предметом настолько, чтобы ученики сидели, раскрыв рот (а если учитель интересен для детей, то будь в классе хоть сто человек, они будут сидеть и слушать) - это самое главное".

(Ангелина, Пн Сен 18, 2006 9:44 am).

Да, все правильно, и я говорю о том же. Сомнение вызывают только первые два предложения. Потому что научить можно и принудительно, но это уже будут не творческие знания и навыки. Хорошим примером тому является советская школа, в которой послушание соблюдалось гораздо строже, чем сегодня... 7 Кроме того, Ангелина не права, что "люди учатся сами". Большинство людей учит жизнь, а не они сами себя. Тех, кто способен к настоящему самообразованию и самовоспитанию, не так уж и много в нашем обществе...

"Но детей важно не только научить наукам, но и научить жизни. Элементарным жизненным навыкам, правилам общения. Если ребенку не объяснить доходчиво, что нельзя плевать на пол, потому, что это осквернение окружающей среды, твоего личного и личного пространства других людей, и когда-нибудь среда тебе ответит тем же. Что надо всегда здороваться, потому что пожелание здоровья при встрече - это проявление доброжелательного отношения к окружающим, а значит, ты получишь в ответ такое же доброжелательное отношение, а если не получишь, то не изменить своим принципам и остаться самим собой, а именно чистосердечным человеком - еще важнее. А еще важно не ругаться матом, не потому, что это противоправно, а потому, что твое собственное "Я" рано или поздно привыкнет к грубости и примитиву и ты сам станешь узким и примитивным типом, упадешь на порядок ниже, а подняться до самоуважения потом будет нелегко".

(Ангелина, Пн Сен 18, 2006 9:44 am).

Честно говоря, не хочется комментировать этот отрывок, настолько правильно и от души говорит в нем Ангелина. Хочу только добавить, что эти жизненные принципы лучше объяснять детям в форме той же практической игры. Слушать объяснения педогога и руководствоваться потом этими принципами в жизни дети будут только тогда, когда они любят и уважают этого педагога - так, как собственные дети Ангелины любят и уважают ее. Но даже это не гарантирует применение ими этих принципов в жизни. Потому что параллельно такой "официальной" учебе детей сегодня идет их неофициальная контручеба в той же "естественной" школе жизни. И какая из этих учеб в конце концов перевесит - не могут предугадать ни родители, ни школьные педагоги...

"И вот так - каждый раз объяснять, как можешь, главное искренно, болея за ребенка, не обвиняя его во всех грехах, а объясняя ему его неверные шаги, веря что его ошибка не вечна и он ее обязательно исправит. Эх, где же эти учителя? Вы можете применять технические совершенства, новые педагогические технологии, но пока в школу не придет педагог, для которого его работа будет не просто профессией, но образом его жизни (нельзя говорить детям, что надо здороваться, но при этом не отвечать на их приветствия, а это я наблюдаю каждый день в школе) - все, по-моему, без толку.

Дети сейчас трудные, сложные, отстаивают свою "свободу" при каждом удобном случае. Но это не дает права учителю опускаться до уровня базара - орать, унижать, оправдываться - а этого сколько угодно..."

(Ангелина, Пн Сен 18, 2006 9:44 am).

И самое трудное, самое сложное при этом - не само их сопротивление нашему воспитанию, а то, что не можешь быть уверен, даст оно результат или нет. Потому что на твое воспитательное воздействие государство и улица отвечают гораздо более мощным контрвоздействием... И не только государство и улица, но и другие семьи! Например, на родительские собрания в классе моей дочери ходят только 6-10 человек. Остальным родителям просто наплевать, как их дети учатся. Причем то, что им наплевать, я знаю точно - как из нескольких случайных разговоров с ними, так и по реакции дочери на поведение их детей в классе. Простите за грубость, но она называет их просто: дебилами. Они, конечно, не настоящие дебилы, поскольку с психикой у них все в порядке (я видел их на школьных праздниках), но ведут они себя соответствующе. И что я опять же точно знаю - школьные учителя не могут с ними управиться. Очень хочется перевести дочь в другую школу, но, во-первых, я не верю, что в другой школе положение лучше, а во-вторых, дочь не хочет ничего слышать о переводе. В этой школе у нее подруги, да и не видит она в том, что нас с женой беспокоит, никакой проблемы... И вот это беспокоит меня гораздо больше, но уже в плане не только нашей семьи...

На этом, собственно, исчерпываются посты ветки "От ОБРЕЗования к ОБРАЗованию". В принципе, можно было бы привести посты с ветки "Воспитание человека "отмороженного" образа", поскольку ее тема пересекается с данной, но некоторые из них я уже приводил в первой части, а остальные не добавляют ничего нового к приведенным здесь. Поэтому я поступлю по-другому: приведу отрывок из работы Дениса Аутсайдера (на нашем форуме он выступает под ником Наблюдатель) "Апология либерализма" с моими комментариями к ней. С какой целью я это делаю, я думаю, вы поймете по ходу изложения. А если нет, то в конце я добавлю пару замечаний, из которых все станет ясно. Итак, цитирую:

"Однако при более внимательном рассмотрении обнаруживается, что свобода не просто "ценность". Это некая "сверхценность", благодаря которой только и оказывается возможным выбор идеалов, норм и нравственных эталонов, ведь он всегда осуществляется лишь при наличии свободы, и наделение чего-либо ценностью - всегда свободный акт. Даже само отречение от свободы парадоксальным образом представляет собой результат свободного решения и без него невозможен. Но и в этом случае она скрытым образом сохраняется у человека, и может вновь проявить себя, если он опять захочет ее обрести".

(Денис Аутсайдер, "Апология либерализма", http://denouts.narod.ru/apologiya.html).

Не существует сверхценностей как абсолютных ценностей, которые ценны в любой ситуации! Всякая ценность ценна только в какой-то конкретной ситуации, причем в разных ситуациях она ценна в разной степени. Тривиальная мысль, скажете? Но вот вам пример, демонстрирующий ошибочность этих рассуждений Дениса. Ни один человек, даже достаточно взрослый и достаточно устойчивый к чужому влиянию, не гарантирован от такого влияния. Можно называть это влияние педагогическим или антипедагогическим - суть не в этом, а в том, что выбор человеком "идеалов, норм и нравственных эталонов" никогда не осуществляется в отрыве от такого влияния, что и доказывает относительный характер любых ценностей. Например, педагогическое влияние ограничивает свободу выбора человека в интересах всего общества, но кто рискнет сказать, что при этом нарушается сверхценность свободы? Только дурак или лжец, стремящийся к развалу морали в обществе с какой-то корыстной целью.

"Конечно, часто люди ориентируются на навязанные, внушенные извне ценности, но в такой ситуации, наблюдаемой со стороны, всегда есть нечто недостойное человека. И древнейшие сказки и мифы, порицавшие "обманную", навязанную любовь к кому-либо или чему-либо, и мыслители Востока и Запада, анализировавшие человеческую душу, и современные психологи, изучающие всевозможные способы манипуляции человеческим сознанием, едины в этом вопросе. Только выбранные самой личностью ценности являются подлинными, все остальное - лишь изощренная форма использования одним человеком другого в своих целях".

(Денис Аутсайдер, "Апология либерализма", http://denouts.narod.ru/apologiya.html).

Ну, вот вам и подтверждение. Под навязываемыми и внушенными извне ценностями Денис явно подразумевает антипедагогическое воздействие на человека, забывая, что педагогическое воздействие также навязывает, внушает эти ценности, только в интересах всего общества, а не отдельных людей, кучки людей или просто хаотически. И никакой третьей возможности, вроде свободного выбора ценностей самой личностью, нет, есть только ненавязчивое, незаметное педагогическое или антипедагогическое воздействие, направляющее такой выбор!

"Таким образом, свобода - не просто рядовая ценность в ряду прочих других. Это условие существования ценностей вообще, более того, это неотъемлемая характеристика человеческого бытия. Человек, лишенный свободы, попросту перестает быть человеком, а становится вещью, неодушевленным предметом, объектом манипуляций, безразличным к тому, что с ним делают и кто. Вот почему утрата свободы - кошмар, преследующий человека, угроза потери им самого себя, и вот почему с древнейших времен безоговорочно встают на ее защиту философия, литература и искусство".

(Денис Аутсайдер, "Апология либерализма", http://denouts.narod.ru/apologiya.html).

А это говорит только о том, что люди, осознающие этот кошмар и безоговорочно встающие на защиту свободы, имеют высокий уровень морального и умственного развития, позволяющий им осознать это и сделать соответствующие выводы. Но даже здесь нельзя забывать, что каждый из этих людей вкладывает в понятие свободы свой собственный смысл. Более-менее совпадают эти смыслы только внутри определенных (референтных) групп людей, например, тех же либералов... Впрочем, либералы - это слишком широкая группа, внутри которой можно встретить даже диаметрально противоположное понимание свободы...

"То же самое касается запретов, ограждающих несовершеннолетних от воздействия некоторых аморальных форм социальной деятельности. Это не "ущемление" их свободы, это попытка не дать возможности манипулировать их сознанием дельцам, которые хотели бы воспользоваться особенностями несформировавшейся психики подростков в своих корыстных интересах. С наступлением совершеннолетия, когда человек становится вполне способным отвечать за свои поступки, запреты снимаются: ответственность человека за свою судьбу отныне в его руках".

(Денис Аутсайдер, "Апология либерализма", http://denouts.narod.ru/apologiya.html).

Во-первых, у нас в России эти запреты только декларируются, а на деле такое воздействие процветает повсеместно. Во-вторых, способность отвечать за свои поступки после совершеннолетия - это тоже только декларация. На деле же наркомания и преступность несовершеннолетних у нас непрерывным образом переходят в наркоманию и преступность совершеннолетних, и никто за это не отвечает. Прежде всего те, кто привел нас к такому положению дел, т.е. наши реформаторы-демократы. Наказываются у нас только "стрелочники", т.е. те, кто непосредственно совершал преступления (да и то далеко не всегда), "диспетчера" у нас не наказываются, у них много других, более важных дел...

"Антилибералы, как правило, не задерживаются долго на предшествующем аргументе, в конце концов, сам факт благополучного существования современных либеральных обществ не дает возможности долго рассуждать на тему о том, что либерализм, дескать, всегда связан с хаосом и анархией. И следующее обвинение, которое они спешат предъявить либерализму, заключается в том, что введение свобод, по их мнению, автоматически означает введение безнравственности. Общественное сознание, как они заявляют, совершенно не готово к тому, чтобы пользоваться свободой выбора, оно находится под контролем демонических инстанций, а потому стоит только ослабить полицейский надзор над людьми, как они немедленно предадутся самым гнусным мерзостям и порокам".

(Денис Аутсайдер, "Апология либерализма", http://denouts.narod.ru/apologiya.html).

Вообще-то, это не такая уж и глупая мысль. Насчет немедленного предания мерзостям и порокам - это, конечно, черезчур. Но как вы думаете, те 15 лет, что мы живем под демократами, это много или мало? По сравнению с 70-ю годами правления коммунистов, наверное, мало. И все же мы умудрились скатиться достаточно низко по лестнице мерзости и порока. Не по нашей личной вине, конечно (хотя, отчасти, и по ней тоже), а из-за того же социального хаоса, в условиях которого демократы обрушили на нас свои хваленые свободы. Мы-то устояли при этом (хотя не все, далеко не все!), в силу сформированности нашей психики, а вот наши дети... Они-то сразу заглотили эту приманку, а мы не смогли контролировать это, поскольку вынуждены были заниматься выживанием. Поколение пепси - самое лучшее название для них. Как там у Пелевина? Generation II? Вот это и есть наша сегодняшняя массовая духовность, делающая погоду в масштабах страны! Те херувимчики, которые участвовали в Петербугском саммете большой восьмерки, ее не делают. Они, конечно, получат хорошие должности в политике и экономике страны, но представлять народ (в смысле считаться им своими) они уже не будут. Чужие они для него, как в свое время декабристы... Если не более, поскольку декабристы пошли за народ на каторгу, а эти будут заниматься только своей карьерой...

"Но это было бы еще полбеды. Ведь, может быть, наши антилибералы стремятся таким образом, жертвуя свободой, добиться хотя бы нравственности? Отнюдь! Поскольку то, что они нам стремятся навязать в качестве идеала, и к нравственности имеет не большее отношение, чем к свободе.

При всем разнообразии нравственной философии человечества, в одном она едина: нравственными считаются только те поступки, которые человек совершает свободно, по доброй воле, самостоятельно приняв решение. Которые он выбрал сам, исходя из глубин своего свободного бытия. Вынужденное добро не является добром, поскольку никак не связано с нравственным выбором, с личной принятой, выстраданной позицией человека.

А наши держиморды от "Розы Мира" планируют ввести нравственность, лишив человека нравственного выбора! В итоге идеальное общество, которое они нам с восторгом преподносят, - это общество высоконравственных зомби, которые никогда ни в чем не грешат, потому что в принципе не могут, ведь "антилибералы" за этим пристально следят! То, что они рекламируют как нравственность - не нравственность, а откровенное насилие, поскольку базируется не на свободном выборе, а на большой дубинке".

(Денис Аутсайдер, "Апология либерализма", http://denouts.narod.ru/apologiya.html).

Вот, снова: Денис обвиняет антилибералов в том, что их идеалы безнравственны, но не подкрепляет свои обвинения фактами... Притом, что обосновывает свои обвинения не вполне корректно (не хочу говорить "мошеннически", поскольку не уверен, что он делает это сознательно). Судите сами: сначала он задается вопросом, что "может быть, наши антилибералы стремятся..., жертвуя свободой, добиться... нравственности?", затем выдвигает тезис, что "при всем разнообразии нравственной философии..., в одном она едина: нравственными считаются только те поступки, которые человек совершает свободно...", и на основании этого приходит к выводу, что антилибералы "планируют ввести нравственность, лишив человека нравственного выбора!" Но это умозаключение может быть правильным только в том случае, если антилибералы также принимают тезис, что "при всем разнообразии нравственной философии..., в одном она едина: нравственными считаются только те поступки, которые человек совершает свободно...", а в этом у меня большое сомнение. Более того, этот тезис может быть верным только при соответствующих оговорках, которые Денис не принимает в рассчет! Потому что нравственной собода поступков может быть только тогда, когда человек имеет уже сформированную психику, причем сформированную правильно (нравственно) с педагогической точки зрения. Во всех остальных случаях его поступки уже не могут считаться нравствеными, даже если не идут во вред обществу... Если хотите, могу пояснить. Но если вы немного подумаете, то и сами придете к такому же выводу...

А теперь обещанные замечания. Во-первых, проблема самообразования и самовоспитания неотделима от проблемы "свободы вообще", которую и рассматривает здесь Денис. А во-вторых, из этой подборки хорошо видно, что мешает участникам форума выработать правильную точку зрения на проблему самообразования и самовоспитания: им мешает отсутствие четкой формулировки этой проблемы и некритичное отношение к некоторым ее сторонам.

*************************************************************************

7 И снова цитата:

"Человек какого о б р а з а воспитывался этой всеобъемлющей педагогической системой? Каков был ее идеал?

Она развивала в испытуемом смелость, ибо смелость эта была нужна государству для борьбы с врагами и для грядущих боев за всемирную власть. Воспитывалась воля, но такая воля, которая покорна государству и квазицеркви и тверда в осуществлении их - и только их - директив. Воспитывалось чувство товарищества, но товарищества по отношению только к тем, кто неукоснительно и твердо отстаивал дело именно этого государства и этой квазицеркви. Воспитывались правдивость и честность, но честность особого рода: такая честность, когда человек, не колеблясь, предаст товарища, друга, отца, выдаст любую доверенную ему тайну, если они хотя бы в деталях противоречат интересам государства и указаниям квазицеркви. Воспитывалось творческое отношение к труду - все ради эффективности трудовых процессов в интересах той же квазицеркви и того же государства. Поощрялась жажда знания, но направлялась она по строго определенному руслу: такому руслу, которое обеспечивало технический прогресс и формирование определенной идеологии. Все это окрашивалось тщательно культивируемой, выращиваемой, питаемой, поливаемой, подогреваемой ненавистью к врагу, причем врагом считался каждый мыслящий иначе, чем квазицерковь. В итоге получалась развитая, энергичная, жизнерадостная, целеустремленная, волевая личность, по-своему честная, по-своему идейная, жестокая до беспощадности, духовно узкая, религиозно-невежественная, зачастую принимающая подлость за подвиг, а бесчеловечность - за мужество и героизм. Создавался законченный тип самоуверенного фанатика, воображающего, что его государство - лучшее из всех государств в мире, его народ - талантливее всех народов, его квазицерковь - ковчег абсолютной истины, его идеология - безупречно правильна, его вождь - непогрешим не только ex cathedra, но и во все минуты своей жизни, все же остальное - ветошь, исторический мусор, только мешающий жить и осужденный на безжалостное уничтожение.

Но какими бы прочными ни были позиции, занятые Доктриной в битве за человеческие души, внутри этих душ продолжала протекать почти невидимая постороннему глазу, часто невнятная рассудку самих людей борьба провиденциального начала с теми, кто пытался его искоренить. В повседневности, в быту, в семьях, в дружбе, в любви, в тайных движениях человеческого сердца, в смутной тоске, в неутолимых сомнениях, самопроизвольно возникающих из недр совести, в общении с природой, в струях красоты, низливавшихся в душу от великих творений прежних времен, сказывалось непобедимое сопротивление духа".

(Даниил Андреев, "Роза Мира", Москва, Прометей, кн. XI, гл. 2, стр. 214).

Не совсем по теме, но все же неплохая иллюстрация к моей мысли.

Gandalf, по правилам форума запрещено писать названия постингов большими буквами. Я исправил. Впредь прошу быть более внимательным.

М.

ЧАСТЬ ПЯТАЯ

Этот отрывок из моей статьи "Что посеешь..." я размещаю здесь потому, что не знаю, куда его приткнуть. В оригинальном варианте он начинает мою статью. Но поскольку здесь я ориентируюсь на статью Иоанна, то пришлось начать с другого отрывка. Пусть пока будет здесь, а там посмотрим. Итак, цитирую:

"Основной своей целью современная система воспитания считает творческое развитие человека, хотя на самом деле этой целью является получение из человека законопослушного гражданина. Если разбираться, в чем тут суть, то оказывается, что методом творческого развития может быть только информационное стимулирование правильных поступков человека, но не практикуемые сегодня сплошь и рядом запреты на неправильные его поступки, которые характерны как раз для законопослушного воспитания. Поэтому официально провозглашаемые сегодня цели воспитания - творческое развитие человека - не согласованы с действительными методами этого воспитания - запретами на неправильные поступки человека.

Классическим примером системы запретов является система стимулирования учебы детей в школах и институтах с помощью оценок. Не будучи способными, как в школах, или не желая, как в институтах, манипулировать естественными интересами учащихся, направляя их в нужное русло, педагоги не придумали ничего лучше, чем ввести палочную дисциплину оценок, отличающихся от подзатыльников только тем, что бьют по психике, а не по телу. Можно, конечно, возразить, что институт - не школа, и в него должны приходить те, кто желает учиться после школы и дальше, а кто не желает или не может учиться - может не приходить. Но здесь следует учитывать то, что при современной организации школьного обучения даже у тех из школьников, которым не успели отбить интерес к дальнейшей учебе, просто не может сформироваться способность к продуктивной работе с абстрактным, эмоционально нейтральным материалом, с которым они столкнутся практически не ранее производственной практики, т.е. только после усвоения этого материала в эмоционально нейтральной форме. В институт ведь после школы приходят не зрелые, самостоятельно мыслящие люди, а те же подростки с едва сформированной психикой.

Поэтому не случайно при поступлении в институт предпочтение отдается не школьникам, а производственникам и армейцам, успевшим хлебнуть самостоятельной жизни, поскольку работа с эмоционально значимым практическим жизненным материалом в условиях дефицита времени лучше всего развивает сосредоточенное внимание, хотя производственный и армейский стаж - это еще не показатель зрелости мышления. Ведь производственники и армейцы учились в тех же школах, что и другие студенты, а педагогическая работа в армии и на производстве организована сегодня не лучше, чем в школах. Зато познавательными интересами вчерашних школьников даже легче манипулировать, чем интересами тех, кто уже побывал под жестким информационным излучением самостоятельной жизни. Вот и получается, что большинство детей сегодня так никогда и не узнает, в чем же заключалось их истинное предназначение в жизни, в какой сфере деятельности лежали их собственные творческие способности.

Парадоксально, но факт - мы научились с помощью средств массовой информации с ювелирной точностью манипулировать общественным мнением, но не хотим манипулировать естественными интересами детей, смиренно расписываясь в своем бессилии. А все оттого, что первое непосредственно затрагивает интересы государственной власти, тогда как второе, являющееся истинной причиной преступности, затрагивает эти интересы лишь постольку, поскольку снизу эту власть теребят рядовые избиратели, которые в основном и страдают от разгула преступности. Да при такой постановке вопроса в области массовой информации любое правительство, предоставившее народу право самому разбираться, что в государстве хорошо, а что плохо, но требующее себе положенных привилегий, в тот же миг слетело бы с престола.

Система запретов - это то, что осталось в сегодняшней школе от системы телесных наказаний и психического унижения средневековой школы, это следствие гуманизации системы средневекового воспитания, но не его коренной реформы. Гуманизация средневековых наказаний не разрешила проблемы творческого воспитания детей и взрослых. Она устранила только перегибы в этих наказаниях, да и то неполностью, особенно в отношении психического унижения детей и взрослых. Дело ведь не в том, чтобы полностью отменить наказания, а в том, чтобы применять их ко времени, к месту и в меру, т.е. избирательно. В условиях массовых сбоев процесса воспитания, например, в детских исправительных учреждениях, наказания просто необходимы. Но эти наказания нельзя делать массовой универсальной системой, как в средневековой школе. Точно также в условиях хаотического информационного фона, в которых осуществляется процесс воспитания, без системы запретов не обойтись. Не тем плоха система запретов, что применяется в воспитании, а тем, что используется не по назначению.

Сегодня в школе с помощью системы запретов пытаются управлять интересами детей, хотя ее можно использовать только для развития силы воли. В данном случае педагогика путает два неравнозначных понятия - волевую усидчивость и эмоциональную заинтересованность. Первая является результатом волевой зрелости человека, вторая - результатом его творческой зрелости. Первая исключает эмоции, вторая опирается на них. С первой очень удобно работать педагогу, поскольку воспитание ее предполагает принудительную работу с абстрактным, эмоционально нейтральным материалом. Однако воспитанные таким образом люди никогда не становятся творцами, поскольку волевая усидчивость исключает эмоциональную заинтересованность, а творчество просто не может не быть эмоциональным. Заинтересованность школьников в абстрактных знаниях возникает на основе художественных книжек и кинофильмов, которые не дают им практических навыков, делающих эту заинтересованность устойчивой. Воспитание устойчивой творческой заинтересованности может опираться только на практический, эмоционально значимый материал, что требует от педагогов огромных усилий и предельной чуткости к интересам учеников. Вот и получается, что не разграничивая строго эти два направления воспитания, педагоги идут по пути наименьшего сопротивления, пытаясь развивать творческие способности детей с помощью системы запретов. Если же к этому добавить, что зачастую в пединституты идут не по призванию, а лишь для того, чтобы иметь хоть какой-то диплом о высшем образовании, то к несовершенству педагогических методик добавляется еще и нежелание педагогов слишком утруждать себя при работе с детьми, что проще всего достигается как раз с помощью системы запретов. 13

Но и это еще не все, поскольку творческое воспитание человека - только одна сторона процесса его эмоционального развития. Другую сторону этого процесса составляет эстетическое воспитание человека, формирующее у него способности сознательного управления своими эмоциями. Оба эти метода воспитания задействуют одну и ту же эмоциональную психику человека, но если творческое воспитание призвано развивать у него трудовые навыки, то эстетическое воспитание - навыки правильного потребления продуктов творческого труда. Иначе говоря, творческое воспитание ориентируется на трудовые интересы человека, а эстетическое воспитание - на его праздные интересы.

Эстетическое воспитание можно рассматривать как частный случай методик, развивающих волевую психику человека. Классические методики развития силы воли предполагают работу с эмоционально нейтральной психикой человека. Примером таких методик является работа школьников с абстрактными, эмоционально нейтральными знаниями с целью развития у них усидчивости. Более сильный вариант этих методик предполагает подавление человеком нежелательных в данной ситуации эмоцией. В школьной практике этот случай встречается сплошь и рядом. Однако если подходить к нему недифференцированно, то происходит подавление творческих и эстетических способностей человека. Потому что эстетическое воспитание предполагает не подавление, а волевое управление желательными эмоциями, которые всего лишь нужно направить в нужное русло. То самое можно сказать и о творческом воспитании, с той лишь разницей, что в нем эмоции человека не заключаются в волевые рамки, а наоборот, еще больше подстегиваются преводавателем.

Именно законов эстетического воспитания не учла в свое время советская педагогика, подменившая его воспитанием у людей гражданской совести, да еще и переименовавшая его в творческое воспитание. Будучи неспособной заинтересовать людей своими учебными программами, она замкнула их творческие интересы на саму организацию процесса обучения. Тем самым она сделала ставку на социально неблагополучные потребности человека, воспитывая из него не творца и не эстетически грамотного человека, а партийного функционера.

Классическим примером подобного воспитания является метод Макаренко, требующий активного привлечения детей к управлению своим коллективом. В советской педагогике этот метод господствовал над другими благодаря партийной поддержке. Между тем, даже во взрослых коллективах этот метод терпит полный провал, если не опирается на творческие и эстетические потребности людей или на реальную угрозу наказания. Пытаясь оправдываться, советская педагогика говорила о недостатках в деятельности коллективов, мешающих проявиться достоинствам этого метода, но здесь она просто констатировала отсутствие творческой и эстетической заинтересованности людей в деятельности своих коллективов. И если даже во взрослых коллективах этот метод себя не оправдывает, то что тогда говорить о детских коллективах, в которых творческие и эстетические потребности детей еще только формируются?

Разумеется, метод Макаренко имеет свои достоинства, поэтому полностью отказываться от него было бы ошибкой. Но применяться этот метод должен только для волевого развития человека, причем в гораздо более ограниченных пределах, чем метод эстетического воспитания. Ведь ответственность перед другими людьми, которую и развивает метод Макаренко, гораздо легче соблюдать человеку, чем ответственность перед самим собой, которую развивает метод эстетического воспитания, а именно ответственность перед другими людьми советская педагогика ставила на первое место, игнорируя требования эстетического воспитания. В результате, из-за безответственности перед самим собой, человек все равно игнорировал свою ответственность перед другими людьми".

Вот, собственно, и все, что я хотел добавить к методу творческого воспитания. 14 Не обессудьте, если некоторые мысли покажутся вам слишком наивными. Статья писалась десять лет назад и с тех пор практически не правилась. Буду рад, если вы поможете мне уточнить эти идеи. (Только не подумайте, что это вся статья! Будут еще два отрывка - один по организационной структуре воспитания и образования, а другой по организационной структуре правосудия Розы Мира).

*******************************************************************

13 А вот что по этому поводу говорит Даниил Андреев:

"От педагогов таких школ потребуются, конечно, особенно внимательная подготовка, тонкий педагогический такт и глубокое понимание своей задачи. Надо, чтобы интернат стал чем-то средним между товариществом и семьей. Все, отдающее казенной сухостью, чинной официальностью, начальственной холодностью, а тем более муштрой, не должно сметь приближаться к этому зданию на пушечный выстрел. Ведь личность, формирующаяся здесь, должна быть способна жить в обществе, основанном на добровольности, а не на принуждении. Конечно, система запретов, наказаний и поощрений в какой-то мере останется, особенно вначале. Но она будет играть только подсобную роль и сведется к минимуму. Следует не внушать страх перед наказанием, а развивать качества, делающие совершение недолжного невозможным. Не страх и не тщеславие будут мешать воспитаннику лгать, обижать слабейших, пренебрегать учением, совершать поступки антиобщественные, антитоварищеские или жестокие по отношению к животным: это постепенно будет становиться для него невозможным потому, что ему помогут полюбить дружелюбие, правдивость, храбрость, сострадательность. С малых лет ему привьют вкус к труду, вкус к творчеству, вкус к внутренней и внешней культурности. Только из этого может проистекать органично и естественно отвращенье к безделью, отвращенье к невежеству, отвращенье к жестокости, бездушию и себялюбию..."

(Даниил Андреев, "Роза Мира", Москва, Прометей, кн. XII, гл. 1, стр. 242-243).

Как видите, формально все выглядит правильно, но основные законы новой педагогики все равно не проглядываются. Видно, что автор отталкивается от знакомой ему советской педагогики...

14 Могу только добавить пару цитат из "Розы Мира", где Даниил Андреев говорит о гуманитарном цикле новой педагогики:

"Религиозно-этическое и религиозно-художественное воспитание учтет, надо полагать, прискорбный опыт таких архаических дисциплин, как, например, печальной памяти "закон Божий". Не замкнутым в неподвижные кристаллы догматики, не затиснутым в одну узенькую дисциплину, непримиримо противоречащую всем остальным, должно оно быть, а действительно воспитанием, пронизывающим и освежающим все. Спорт, купанье, прогулка, садоводство, цветоводство, возня с животными, игра - все переплетется с веселыми, поэтичными, радостными действами, вводящими в культ стихиалей. Учение, занятия искусствами, чтение, пение, посещение музеев и храмов, беседы на темы культуры, истории и метаистории соприкоснутся с глубокими и торжественными обрядами, вводящими в культ синклитов. Насыщенный, деятельный день, обогативший ум и сердце, хорошо бы завершать чтением вслух священных книг - не более одной главы ежевечерне, и чтобы читали при этом вслух поочередно все - мальчики и девочки. Великое будет несчастие, если такой уклад выродится где-нибудь, благодаря неподготовленности учителей, в цепь нудно-обязательных повинностей. Задача в том, чтобы раскрыть перед каждым ребенком внутреннюю поэзию, красоту, глубину и возвышенность этих религиозных действий. Если же все это будет понято и почувствовано - возникнет потребность в них, не нуждающаяся ни в каких подталкиваниях.

Но избежать введения в программу некоего учебного предмета, посвященного специально миру религиозных идей, конечно, не удастся: наряду с развитием собственного религиозного мира чувств в душе ученика требуется и наличие у него систематически приобретенных религиозных знаний. Мне думается, что такие знания ученик мог бы черпать из специальной дисциплины - всеобщей истории религий, излагающей со всею объективностью, какая только возможна, духовную эволюцию человечества. Ее надо будет тесно увязать с курсом политической истории, который в свою очередь должен быть сильно расширен и образно оживлен путем включения в него материалов по истории искусств, наук, философии и материальной культуры. И, само собой разумеется, эти дисциплины обогатятся, насколько будут позволять время и средства, демонстрацией фильмов, устройством выставок и телепередач, кружковой работой, посещением храмов различных конфессий и очагов народной религиозной жизни.

Вообще, заботливо пестуется и всячески поощряется творческое начало: взращиваются малейшие ростки музыкального, словесного, сценического, архитектурного, живописного, философского, религиозного творчества. Культивируется, как уже сказано, творческое отношение ко всякому труду, отвращение к насилию, к разрушению, к подавлению чужой воли".

(Даниил Андреев, "Роза Мира", Москва, Прометей, кн. XII, гл. 1, стр. 243).

"Естественно, что и профиль будущего колледжа изменится сравнительно с современной средней школой: углубится и расширится гуманитарный цикл. Увеличение курса истории и введение курса истории религий в широком аспекте этого понятия потребует большого числа дополнительных часов; эти часы будут найдены путем удлинения сроков обучения. Возможно, что в старших классах придется прибегнуть к системе трех уклонов: гуманитарного, естественнонаучного и технического. И независимо от того, собирается ли оканчивающий поступать в высшее учебное заведение или готовится к практической работе, ему обязана предоставляться годичная стипендия для путешествия, коллективного или индивидуального, в любую интересующую его страну или ряд стран - для расширения кругозора, для ознакомления с природой и культурой, для установления связей. Сеть специальных молодежно-туристских очагов во всех странах и работа в этих очагах высококвалифицированных педагогов предохранят большинство стипендиатов от растраты этого золотого времени на пустяки и помогут им избежать случайных и бесплодных увлечений.

Легко возникает вопрос: чем можно оправдать такое расширение гуманитарного цикла? Ведь в первую эпоху Розы Мира потребуются колоссальные кадры других работников - работников точных наук, инженеров всех специальностей. Разве обеспечение всеобщего материального достатка не предполагает прежде всего использования энергетических ресурсов природы, уже изысканных или ждущих обнаружения?

Да. Но наряду с этими кадрами потребуются столь же многочисленные кадры работников, обеспечивающих проведение всесторонних общественных реформ. Кроме того, естественнонаучные и инженерно-технические работники новой формации тем и будут отличаться от своих предшественников, что вместо образа узкого специалиста явят собой человека облагороженного образа. А в-третьих, с течением лет, с подведением материальной базы, потребность в инженерно-технической интеллигенции начнет уменьшаться, а потребность в гуманитарных кадрах - возрастать.

Вообще у нас нередко забывают, что потребности общества в целом и каждого его члена в частности только сейчас представляют знакомую и убедительную для нас картину. Оглядываясь, например, на средние века или на общественность родового строя, мы склонны воображать, будто колдуны, знахари, монахи, астрологи - в сущности не более, как паразиты. Ничего, кроме ограниченности, в таком взгляде, конечно, не заключено. Все эти общественные группы и, так сказать, профессии могли существовать и существовали именно потому и только потому, что отвечали определенным потребностям общества, потребностям, которых теперь почти нет. С другой стороны, люди этих отдаленных эпох не имели понятия о множестве потребностей, которые возникли у их потомков и определили всю картину нашей жизни. Физик XX века в своем кабинете и его лаборанты, кинорежиссер в своем ателье и окружающие его операторы и артисты, посетители музеев и экскурсоводы, туристы и гиды, инструкторы физкультуры и спортсмены, телефонистки и трактористы, шахматисты и фотографы, миллионы людей всевозможных специальностей - все они показались бы типичному человеку средних веков либо чародеями, либо чудаками и только в лучшем случае просто бездельниками и паразитами.

Столь же странными, нелепыми, вредными или непонятными показались бы многим из нас иные виды деятельности, которые будут призваны к жизни потребностями грядущих эпох. Некоторые из потребностей, ныне остающиеся уделом единиц, сделаются через несколько десятилетий массовыми. По-видимому, стремительно возрастут потребности эстетического ряда, а потребности религиозные изменят свой характер, станут гораздо многообразнее и теснее свяжутся с мирами природы и с кругами культуры. Естественно поэтому, что примат гуманитарного цикла наук скажется не только в профиле средних школ, но в типах высших учебных заведений, в их программах и в их, так сказать, удельном весе. Ибо как только Роза Мира сможет приступить к универсальным реформам, с того же момента потребность в педагогах и юристах нового типа, в общественниках, историках, перевоспитателях преступников, литературоведах, психологах, философах, вооруженных новой методикой и воодушевленных новыми целями, сделает стремительный скачок".

(Даниил Андреев, "Роза Мира", Москва, Прометей, кн. XII, гл. 1, стр. 244-245).

И опять Даниил Андреев говорит только о гуманитарных задачах новой педагогики и ничего не говорит о путях (методах) их решения...

ЧАСТЬ ШЕСТАЯ

А сейчас самое время вернуться к махровой попсе. Цитирую ветку "Воспитание человека "отмороженного" образа":

"В силу ряда сложившихся обстоятельств вынужден частенько присутствовать в месте, где постоянно работает ТВ. Это просто ужасно. Наряду с вроде-бы полезным (около процента) такое прёт с экрана, что нет слов. Особенно пресловутые ток-шоу. Иногда кажется, что, если я поубиваю там всех, то мне обеспечено перерождение сразу в Небесной стране, причём с целым рядом орденов, медалей и льгот. А вообще, стараюсь относится ровно, пока не поговорю с "рядовым" потребителем, который начнёт извергать наружу потреблённое им из ТВ. Результатом такого воздействия (ТВ) видится создание целиком зомбированной (полностью управляемой) совокупности людей без прошлого и с суррогатом настоящего".

(Кун, Чт Апр 06, 2006 8:20 pm).

"Э-хе-хе. Опять товарищ Кун категоричен и однозначен. Меня-то ТВ тоже радует нечасто. Ну дык нельзя ж о всех других по себе. Думаю, для серьезной зомбежки нынешнее тиви слишком пестро и противоречиво. Можно, конечно, и один-два канала смотреть и зомбироваться вволю. Спорт и музтэве, типа. Однако и там реклама донимает. Всех, кроме младенцев, разве что. Их от телевизора лучше действительно - лицом в обратную сторону. Чтоб адаптировались не проникаясь. Попса, думаю, как и вся остальная жизнь - место битвы. Кому-то - потолок развития, а кому-то - опора для первого шага. В Бутане ТВ запрещено. Вряд ли, однако, эта страна в этой связи для РМ перспективной становиться. Бабуины в саванне про телевизоры понятия не имеют, не думаю, однако, что это обстоятельство их духовному росту способствует".

(Рауха, Пт Апр 07, 2006 12:32 am).

Сказал добрый дедушка Рауха... Нет, Сергей, это совершенно нормальная реакция человека с выраженной индивидуальностью на постоянное давление нашего ТВ, которое(ого) он не может ни прекратить, ни избежать. Судя по вашему собственному посту, вы-то как раз можете избежать его, если не хотите терпеть. Но если бы вы были вынуждены слушать это постоянно и подолгу, то, уверен, что ваша реакция была бы такой же. Потому что в том, что вы яркая индивидуальность, я не сомневаюсь.

Другое дело человек с низким уровнем интеллекта и плохо сформированной системой убеждений. Он подобное давление просто не ощутит, поскольку оно идеально укладывается в структуру его психики. Да, на классическую зомбежку, когда за несколько получасовых гипнотических сеансов человека превращают в марионетку, такое давление не тянет, но это и не является его целью. Настоящей целью такого давления является интеллектуальная и моральная дезориентация человека, поддержание его на невысоком интеллектуальном и культурном уровне, превращение его в человека толпы. Именно этой цели служит пестрота и противоречивость нашего ТВ, а главное - его повсеместное и ежеминутное засилие. Это - тоже зомбежка, хотя и несколько специфическая.

Далее, я согласен, что "попса..., как и остальная жизнь - место битвы". Хочу только добавить, что духовность широких народных масс в этой битве проигрывает буздуховности с разгромным счетом. И не просто проигрывает, но даже отступить организованно не может... И вот здесь уже я не согласен с тем, что попса "кому-то - потолок в развитии, а кому-то - опора для первого шага". По-вашему получается, что каждый в этой битве должен быть за себя, и пусть выживает сильнейший - так, Сергей? Да, это главный принцип современной педагогики и современной системы образования. Но тогда не стоит и заикаться, что талантом обладают (от рождения) все люди без исключения! Потому что реализовать свой талант самостоятельно в подобных условиях все люди просто не смогут! И даже большинство не сможет...

"Максим, я не уверен, что РМ сможет включить в себя все человечество даже в период своего полного расцвета. РМ - это элита. А большенству в такую элиту совсем не хочется, даже если можно, даже если зовут активно. Попса в этом эоне неистребима. И была всегда при человеке. Нынче верхнепалеолитические "венеры" в музеях, искуствоведы восхищаются, культовое значение приписывают. Немногим в головы приходит, что тогдашние времена от "плейбоевских" только стандартами отличаются. Табуировали пошлятину, в подполье загоняли. Лучше не становилось. Рост нравственности лихо компенсировался ростом лицемерия. Тут очень не мелко собака зарыта".

(Рауха, Ср Апр 12, 2006 12:51 am).

(В даном посте Сергей отвечает на пост Крота от Пт Апр 07, 2006 10:00 pm. Я приводил его в первой части; помните - Даниил Андреев против лидеров попсы?)

Если РМ - элита, то это далеко не полный ее расцвет! Достоянием только элиты РМ станет тогда, когда не сможет добиться своей цели по воспитанию человека облагороженного образа в массовом масштабе! Зачем же сводить ее только к этому ограниченному варианту? Другой вопрос, каким образом она может добиться этой цели в массовом масштабе? Именно на этот вопрос я и пытаюсь ответить в данной работе...

Что касается верхнеполеолитических "венер", то те, кто восхищается ими сегодня (т.е. искусствоведы), восхищается и другими произведениями искусства, в том числе современными, а те, кто не восхищается последними, не восхищается и "венерами". А не восхищается ими как раз рядовой потребитель произведений искусства, расценивающий их (произведения искусства), прежде всего, по плэйбоевским стандартам. С этой точки зрения отличие между нашим временем и верхним палеолитом состоит только в том, что сегодня гораздо больше людей могут расценивать палеолитических "венер" как произведения искусства. Впрочем, если учесть, насколько возросла сегодня численность человечества по сравнению с верхним палеолитом, то пропорция между теми, кто может, и теми, кто не может расценивать их как произведения искусства, наверное, осталась прежней, а может даже уменьшилась (не в нашу пользу!). Так что собака здесь действительно не мелко зарыта, но совсем в другом месте...

"Ну что тут еще можно сказать - развивайте у своего ребенка эстетический вкус, чтобы попса осталась лишь прививкой, усиливающей иммунитет. Хотя знаю на своем опыте, что не просто. Просто сказать, что Бах - это хорошо, не прокатит. Попса, конечно, фуфло, но и там встречаются приличные люди и песни. Ну в самом деле, не запрещать же".

(Дима, Чт Апр 13, 2006 9:59 am).

Вот именно, что не просто! Сначала нужно развить этот вкус у себя (раз уж развивать его у нашего ребенка приходится нам), да еще и соответствующие педагогические навыки где-то получить... Да еще и как-то оградить нашего ребенка от повсеместного и ежеминутного давления низкопробной попсы... Да еще и стать каким-то образом эрудитом в области высокодуховной культуры, прежде всего, современной... Сдается мне, что это не только не просто, но и вообще невозможно! При тех условиях, конечно, в которых мы сегодня живем...

"Плохо то, что попса в силу своей недалекости, мишурности и эгоистичности штампует мозги и молодых, и старых под свой уродский стандарт... Зачастую молодежи даже не предоставляется выбора: во дворе слушают попс, родители слушают попс, друзья слушают попс, по телику и ВООБЩЕ ВЕЗДЕ - ПОПС!!! Конечно, если подросток ничего другого и не слышал, он тоже неизбежно присоединится к этой многомиллионной толпе любителей попса".

(Полина, Пт Апр 21, 2006 1:16 pm).

"А не утрируем ли? Говорилось уже, что т.н. народная культура - на 98% та же попса, только менее гибкая. "Клюнул" тут давеча ящик, канал "Культура". Тусовка филологов при активном участии М.Галкина мило беседуют о литературе и значении филологии.

Процесс усвоения духовных ценностей во многом процесс пищеварения напоминает. Ну так что ж тут поделаешь... Надо о диете думать прагматично, без брезгливости. Той части общества, которая себя к "голове" относит, естественно".

(Рауха, Пт Апр 21, 2006 1:53 pm).

Вот, опять: говоря, что о духовной диете нужно думать только "той части общества, которя себя к "голове" относит", Сергей отвергает возможность массового воспитания человека облогороженного образа...

Но сейчас я хочу обратить ваше внимание на утверждение Сергея, что "народная культура - на 98% та же попса, только менее гибкая". Здесь опять же очень не мелко собака зарыта, и опять же не там, где думает Сергей. Чтобы пояснить, в чем тут суть, приведу еще один пост с этой ветки:

"...Такие вот несколько откровенные клипы мы видим чаще всего у представителей новой афро-американской поп-культуры, но это тоже определенные психологические корни имеет, у них другое восприятие, понятие о привлекательности, темперамент. Вы с латиносами когда-нибудь общались? Они даже на официальных переговорах часто смотрятся просто неприлично. У афросов и латиносов процветает культ телесной мощи, эдакого вызывающего здоровья. Шакира, например. А арабы и турки? Арабская танцовщица может ничего не делать, мимо идти. А индианки как сложены? С ума сойдешь от зависти! И их статуи и храмы мы никак не назовем неприличными. Викторианское общество было от них в ужасе, а сами они разве представляли собой высокую духовность? Но когда наши северные девочки и мальчики пытаются все это скопировать, да еще и на фоне "домашнего музицирования" - это и правда лучше исполнять только для одного зрителя. Который в зеркале. Проблема в том, что это насаждается как норма жизни. И тот, кто является носителем такой культуры, не понимает, что делает. А альтернативы и ВЫБОРА при этом рядовому потребителю не оставляют".

(Мария, Пт Апр 28, 2006 9:45 am).

Оставляю без комментариев вторую половину процитированного отрывка и обращаю ваше внимание на первую. Аналогичные этнические особенности имеются в поведении не только афросов и латиносов, но и других народов. Причем эти особенности настолько укоренены в психике этих народов, что имеют практически бессознательный характер. Частично они заложены в генах этих народов, а частично - во внешних природных условиях, поэтому развиваться они начинают в первые же месяцы жизни ребенка. Все остальные культурные особенности народов накладываются на эти первичные особенности, придают им ту или иную специфику. Так вот, отличие народной культуры от массовой в том и состоит, что она гораздо лучше согласована с этими первичными особенностями, почему и является менее гибкой. Но вряд ли такая "попса" хуже более гибкой махровой попсы! Очень верно это подметила Мария, говоря о наших северных девочках, пытающихся копировать манеры арабских танцовщиц... Кстати, я почти уверен, что на тех переговорах с латиносами не только она (Мария) заметила неприличность взглядов латиносов, но и латиносы, в свою очередь, заметили то или иное несоответствие поведения Марии стандартам поведения их женщин...

Но вернемся к махровой попсе.

"Мария, я соглашусь с Вами, что необходимо заниматься каждому самообразованием, но не соглашусь, что существует недостаток информации. Наряду с различнными эмтивишными каналами, есть и канал классической музыки, есть и Культура, поискать так можно все найти. Информация вообще есть и выбор есть. Филармонии, музеи, выставки, библиотеки никто не закрывал. Если "душа просит", то все можно найти. Вот Вы же нашли. Вся беда в том, что душа у основной массы населения "не просит". И если будет выбор у простого обывателя (коих большинство) идти на Моцарта или на концерт российских попзвезд, я думаю, что, к сожалению, он выберет второе.

Тут вообще речь, наверное, пойдет о восприятии и невосприятии прекрасного. В том же русле лежал бы вопрос: "А много ли человек умеют среди дня, в суете вдруг взглянуть на небо и удивиться разнообразию его оттенков в разное время года и суток?" или просто, услышав Лунную сонату, случайно переключая каналы, остановиться, чтобы послушать, а не спешно переключать каналы дальше. Это понятие (чувство прекрасного) вообще, по-моему связано с понятием "расширение сознания", а этим большинсто не страдает".

(Ангелина, Чт Апр 27, 2006 1:13 pm).

Не совсем так. Для Лунной сонаты нужно или созреть духовно, или получить соответствующее эстетическое образование. Возьмем, к примеру, меня. В юности я был рядовым потребителем совковой попсы. Но я мечтал о большой любви, а кроме того еще и любил фантастику. Поэтому, когда я увидел фильм "Гранатовый браслет", то он перевернул мое отношение к классической музыке. Прежде всего, конечно, к Бетховену. С тех пор я много слушал его и нашел, помимо Лунной сонаты, много других красивых вещей. Но многое не понял, и эти вещи до сих пор не вызывают у меня интереса.

То же самое было и с фантастикой. Когда я впервые увидел фильм Тарковского "Солярис", то он перевернул мое отношение к органной музыке. С тех пор я много слушал ее, но предпочитаю одного только Баха. Причем даже у него я до сих пор многое не понимаю, не чувствую интереса к мелодии, хотя саму мелодию чувствую...

Правда интерес к Баху пересекся у меня с интересом к электронной музыке, так что "адаптация" к классике в этом случае проходила быстрее. Начинал я с Зодиака и Спэйса; затем были Жан Мишель Жар, Тэнжерин Дрим, Рик Вэйкман; затем Махавишну и наш Арсенал... А еще я слушал Элой, Пинк Флойд, Дип Пепл, Рэйнбоу... Вобщем, обычный набор советского меломана...

Я это к тому говорю, что не нужно уж слишком ругать рядовых потребителей попсы. Когда слесарь дядя Вася приходит домой с работы, то ни о чем, кроме выпивки, он обычно не думает. И если ему удается уговорить (или обмануть) жену раскошелиться, то его даже телевизор больше не интересует. Разве что в качестве колыбельной... О попсе же он вспоминает в те редкие минуты семейной идилии, когда он трезвый "культурно" отдыхает с семьей. И ругать его за это лично у меня язык не поворачивается. Так уж его воспитывали с детства, и так уж сложилась его жизнь. Это и есть тот (распространенный!) тип людей, которые о самовоспитании и самообразовании даже не помышляют, а их начальники, сослуживцы и друзья не собираются им в этой помогать. Проблема не в этом, а в том, как изменить условия нашей жизни, чтобы такие "дяди Васи" больше не "коптили" ее?

А хотите вообще убийственный пост приведу? Цитирую:

"Да, дело даже не в том - навязывают или не навязывают что-то. Проблема в том, что люди не понимают, что деградация эстетических вкусов не обязательно сопровождается снижением нравственных критериев на индивидуальном уровне. То есть я думаю, что это разные вещи. И снижение нравственности в прямую с культурой не связано. Косвенно, может быть, да. А деградация эта и плебеизация культуры по-моему неизбежный процесс и печалится по этому поводу несколько бесполезно, как плевать против ветра. Причём эта плебеизация не сейчас началась, а весьма давно. Ещё в предыдущих поколениях".

(Сель, Вс Апр 30, 2006 6:22 am).

Вот, это да! Радуйтесь, люди, проблема оказывается уже решена! Оказывается, что мы катимся в царство антихриста, сохраняя высокую нравственность! Должен вас разочаровать, уважаемый Сель, деградация эстетических вкусов теснейшим образом связана с падением нравственности! Потому что и эстетическое, и нравственное воспитание оперируют с одной и той же волевой психикой человека. Это, конечно, только моя точка зрения, которую вы можете не разделять. Но вот вам аргумент, подтверждающий эту точку зрения: любой высоконравственный человек, даже если он не имеет никакого эстетического образования, интуитивно чувствует красоту настоящих произведений искусства! И наоборот, любой человек с низкой нравственностью (и не имеющий эстетического образования!) ничего не понимает в настоящем искусстве и потому предпочитает низкокачественный ширпотреб... (Помните, как в фильме "Место встречи изменить нельзя" Шарапов в логове бандитов сыграл на пианино сначала что-то из классики (по-моему, Апассионату Бетховена, но точно не помню), а те ничего не поняли и потребовали от него сыграть что-нибудь "настоящее"? Очень верно подмечено!)

Но, хватит о грустном! Дальше я буду цитировать только те посты, которые позволяют надеяться, что наша "битва" с попсой еще не проиграна. Итак:

"Мы все говорим о наболевшем. То, что сейчас происходит - это и наша беда, и наша вина тоже. Ведь и мы можем и что-то сделать для воспитания Человека Облагороженного Образа! Человека, который владеет чистым русским языком с грамотной устной и письменной речью. Который гордится своей культурой и своим происхождением, который не будет тупо брать все только потому, что ему это дают.

Сейчас для этого немало возможностей. В магазинах - просто грудой сокровищ - лежат диски с редкой классикой. В Интернете (иногда на книжных полках тоже) стали появляться хорошие старинные книги, того периода, когда люди писали, чтобы поделиться откровениями, а не заработать денег. Сейчас тоже есть хорошие писатели и исследователи, выпускающие крепкие работы. Есть вдохновленные композиторы и исполнители - Химеками, Эдвард Эванс Гомер, Сфирис, Роуланд, "Банко де Гайя", дивный "Кланнад", многочисленные собиратели фольклора. Всех даже не перечислить! Есть православный канал "Спас" с альтернативными политическими новостями, образовательными программами, передачами о людях с интересными талантами и увлечениями, необычными профессиями. А журналы "WAW", "Художественная галерея", "Великие композиторы"? Есть необычные школы для взрослых, общества.

У нас одного только нет - информации.

И нет чувства сонаследования той древней культуре, которую строили наши предки. Оборвали нам корни! На том же "бездуховном Западе" такой ситуации печальной все равно не наблюдается. Попробуй сказать итальянцу что-то нелестное о Боттичелли, у которого во Флоренции просто культ! А почему ирландцы до сих пор учат читать на древних легендах, и современные писатели создают свои книги на основе национального эпоса и поэтического сознания? А открой любую скандинавскую азбуку: Древо Иггдрасиля - едва ли не на первой странице!!! Много примеров...

А мы не знаем, кто такая Авдотья Рязаночка и почему Спас - Нерукотворный.

Поэтому нам нужно начать долгий путь собственного просвещения, и тянуть за собой других. Мы же можем обмениваться книгами, дисками, советовать друг другу какие-то удачные произведения древних и современных гениев! Прочитал что-то, заслуживающее внимания, послушал - посоветуй другому. Прямо на форуме. Увидел что-то интересное, побывал в волшебном месте - расскажи!!!

Давайте вместе приближать эпоху Людей Облагороженного Образа, а не смеяться над теми, кто сбился в пути - мы тоже могли бы быть на их месте".

(Мария, Чт Апр 27, 2006 10:05 am).

"Могу еще посоветовать радио "Классик" (100,9 FM). Замечательные молодые исполнители, интересные оранжировки классических произведений, современные композиторы, и никакой рекламы. Просто музыка нон-стоп и джанглы.

Из наших исполнителей интересный музыкальный материал у Галины Липиной, необычные альбомы у групп "Ветер Воды", "Альянс", "Хуун-Хуу-Туу", очень заинтересовала меня Бадма Ханга. Есть монастырские хоры, русские и греческие, замечательные колокольные звоны.

Есть русские художники, продолжающие классическую традицию - могу особо отметить Дениса Мациевского. Есть виртуальные галереи и интересные выставки".

(Мария, Чт Апр 27, 2006 12:12 pm).

Выделю только одну фразу: "У нас одного только нет - информации". Так вот, почему бы не сделать на форуме раздел ссылок на интернет-ресурсы, рекомендуемые нашим форумом для эстетического самообразования? Это гораздо удобнее, чем лично рекомендовать их друг другу. Более того, я считаю, что это прямое упущение нашего форума - то, что на нем нет такого раздела, - поскольку это и есть то самое реальное дело, приближающее Розу Мира, о котором мы все здесь говорим! Это дело способно реально помочь воспитанию человека облагороженного образа! Пусть только модераторы форума дадут добро на создание такого раздела... И пусть те, у кого есть эстетическое образование или просто хорошая эрудиция в этой области (прежде всего, я имею в виду Марию), пишут аннотации к ссылкам в этот раздел... А те, у кого есть навыки в веб-дизайне, оформляют страницы раздела... Уверяю вас, это будет самый посещаемый раздел форума! Я уж не говорю о резком увеличении количества посетителей форума...

Могу предложить и более дальнюю перспективу. Если на форуме есть профессиональные педагоги, и если их интересует тема нового образования, то пусть они разработают методику преподавания дошкольного и школьного предмета эстетики на основе произведений из этого раздела. Прямо так: какие произведения в каком возрасте и в какой последовательности... Вобщем, не мне вас учить... А использовать это мы сможем уже сейчас, в воспитании своих собственных детей!

ЧАСТЬ СЕДЬМАЯ

А сейчас предлагаю вернуться к моей статье "Что посеешь...":

"Главной причиной сбоев нашей системы воспитания является непрофессиональность воспитателей, неважно, кто они - случайные люди на улице или педагоги с полуграмотными дипломами. Отличительный признак любого профессионализма - это быстрая и правильная реакция на ту или иную неожиданную ситуацию, когда человек не просто закрывает глаза от страха или вообще не замечает, что происходит, но активно включается в ситуацию и доводит ее до правильной разрядки. Сложность профессии педагога заключается в том, что количество всевозможных неожиданных, качественно различных информационных ситуаций в детских коллективах практически неохватно, и каждая такая ситуация требует от педагога качественно отличного профессионального подхода, а попросту говоря, кристально чистых навыков в совершенно другой профессии. Вот и получается, что не умея быстро реагировать на те или иные информационные ситуации в детских коллективах, разряжая их правильным образом с помощью информационного подталкивания детей, педагоги просто вынуждены в своей работе прибегать к принуждению, чтобы направить поведение детей в нужную сторону. 8

Не решают эту проблему и отдельные педагоги-энтузиасты, интуитивно использующие в своей работе, благодаря гениальному педагогическому чутью, правильные методы воспитания детей. Пока государственное законодательство не обеспечивает массового характера такого воспитания, эффект от него может быть только временным и только локальным, пока живы и работают на своем месте эти энтузиасты. Но даже своим подопечным они не могут гарантировать полноценного творческого развития, поскольку это развитие или, наоборот, деградация, продолжается на протяжении всей жизни человека, от самого его рождения и до самой смерти, а они контролируют это развитие на протяжении довольно короткого периода жизни своих подопечных. И хорошо, если этим периодом является детство, т.е. наиболее благодарный в смысле педагогической отдачи период жизни человека. Если же этим периодом является зрелая производственная деятельность, то никакая педагогическая гениальность не поможет руководителю производства устранить грубые просчеты в детском воспитании его подчиненных.

Современная педагогика слишком увлеклась анализом недостатков или положительного опыта отдельных педагогов, не замечая, что все сбои воспитания детей сегодня запрограммированы самой законодательной и организационной ее структурой. Поэтому педагоги и свыклись с идеей, что все дети по отношению к учебным программам делятся на слабых, сильных и средних, хотя все дети талантливы, только по-своему. Бездарными могут быть только рекомендуемые педагогикой программы, заставляющие даже гениальных педагогов согласиться с этой идеей. 9

Грубейшим просчетом современной педагогики является ее возрастная структура, исключающая тесное взаимодействие между разными уровнями обучения и безнаказанно гасящая положительное воспитательное воздействие одних уровней обучения негативным воспитательным воздействием других уровней обучения. Современная педагогика вынуждает человека по окончанию каждого уровня обучения самостоятельно выбирать свой дальнейший жизненный путь без какого-либо профессионально заинтересованного контроля, что само собой подразумевает все дальнейшие сбои его творческого развития. Сегодня на всех уровнях обучения отсутствует система последовательной творческой дифференциации людей, сохраняющая непрерывность на протяжении всей их жизни.

Решить эту проблему может только отраслевая структура педагогики, обеспечивающая не только преемственность разных уровней обучения, но и активную конкуренцию педагогов разных отраслей за творческие интересы людей. Иначе говоря, нужно не детей навешивать на шею одному непрофессиональному педагогу, а профессиональных педагогов навешивать на шею одному ребенку, что и составляет главное отличие отраслевой педагогики от возрастной. 10 Такая структура педагогики будет способствовать правильной творческой дифференциации и максимальному выявлению творческих способностей детей.

Отраслевая педагогика - это и есть профессиональное воспитание детей, когда профессионалы науки, культуры и производства руководят развитием людей не только в зрелые годы, но и в детстве. Современное непрофессиональное дошкольное и школьное воспитание слишком дорого обходится обществу, причем не только в переносном, но и в прямом смысле. Здесь можно даже не подсчитывать убытки экономики от массовой творческой ущербности нашего общества, достаточно вспомнить, во сколько государству обходится "творческая" деятельность преступного мира. Такие данные приводятся на каждом совещании правительства, посвященном борьбе с преступностью, но ни одно из этих совещаний до сих пор не придумало никакого радикального метода решения проблемы преступности.

Современная система образования невыгодна даже с экономической точки зрения, поскольку в практической жизни люди не используют большую часть из полученных в такой системе знаний, а если они им когда и требуются, то им заново приходится изучать тот же материал, только уже самостоятельно. Ведь давно уже доказано, что академические знания и знание жизни - это не одно и то же. Обучение в детском саду, школе и вузе должно приспосабливать человека к конкретной социальной деятельности, последовательно выявляя его природные творческие задатки, поэтому к началу самостоятельной производственной деятельности человека количество обязательных предметов его обучения должно не увеличиваться, а наоборот, уменьшаться, увеличиваться должна только глубина специальных знаний. Другое дело обучение человека навыкам общего социального поведения, которое должно быть как раз расширяющимся к началу его самостоятельной деятельности и в котором нужно давать не углубленные абстрактные знания, а конкретные, эмоционально доступные навыки. Подробные знания должны предоставляться только в случае проявления к ним усиленного интереса, что и соответствует выявлению у человека его природных творческих задатков".

Дальше в моей статье получился смысловой разрыв, поскольку от основных принципов отраслевой педагогики я сразу же перешел к мероприятиям, переходным к так называемой "сословной педагогике". Сословная педагогика - это система воспитания, в которой люди с самого раннего детства дифференцируются по своим нравственым качествам подобно тому, как в отраслевой педагогике они дифференцируются по своим творческим способностям. (Определение "сословная", согласен, неудачное, но другое я пока что не придумал). Переходные мероприятия - это такие мероприятия, которые позволяют уже сегодня вводить в нашу педагогику некоторые элементы сословной педагогики. Аналогичные переходные мероприятия для отраслевой педагогики я не привожу в своей статье, поскольку затрудняюсь это сделать. Надеюсь, что вы мне поможете их найти...

Представление о сословной педагогике я могу дать на таком примере. Полагаю, что многие из вас живут в городских многоэтажках. Тогда ответьте мне на такой вопрос: вас устраивают ваши соседи по подъезду? Лично меня нет. Практически на каждой площадке в нашем подъезде есть либо квартира "бичей", либо квартира "шалав", либо квартира, которую родители оставили своим великовозрастным детишкам для тусовок, либо притон наркоманов, либо... Представляете, что у нас творится по ночам? Сейчас еще ничего, терпимо, а лет пять назад мне приходилось чуть ли не каждую ночь вставать и идти утихомиривать таких "соседей", вплоть до мордобоя. Ясно, что дети при этом тоже не спали, жена нервничала... И что - думаете, только наш подъезд такой? Да, есть и более благополучные подъезды, но лишь в том смысле, что в них меньше подобных неблагополучных квартир. И в других многоэтажках ситуация точно такая же!

Так вот, я давно уже "агитирую" среди своих знакомых за то, чтобы хозяев подобных неблагополучных квартир селить в специальных (отдельных) домах, в идеале - в специальных районах города. Точно также в отдельных домах и районах должны селиться те, кто больше тяготеет к спокойной жизни. Ясно, что выиграют от этого все: и нормальные граждане, и буяны, и милиция, и мэрия. Нормальным гражданам при этом будет спокойнее вместе, буянам - "веселее" вместе, милиции будет легче присматривать за буянами, а мэрии будет легче применять против буянов карательные меры, поскольку подавляющее большинство их не платит за квартиру. Но самое главное, что нормальным гражданам при этом будет спокойнее за своих детей как в отношении защиты их от преступников, так и в отношении недопущения приобщения их к преступной жизни...

Вот, собственно, это и есть одно из основных мероприятий сословной педагогики, ограничивающее распространение асоциальной информации в обществе. Сами понимаете, что большинство моих знакомых считают эти мои идеи пустой фантазией. А пока они так считают, я считаю пустой затеей идти с этими предложениями к официальным властям. Но наболело уже давно...

А теперь вернемся к моей статье:

"Разумеется, сразу перейти на сословную педагогику невозможно, по крайней мере, в масштабах всего общества. Начинать здесь нужно с полумер, например, таких, как перевод дошкольных и школьных учебных учреждений на систему сословного воспитания. Нужно, чтобы в этих учреждениях детские коллективы формировались не случайным образом, а на основе общих духовных интересов родителей, т.е. чтобы родители создавали условия для такого выбора друзей своими детьми, который соответствовал бы интересам родителей. Иначе говоря, нужно, чтобы не дети выбирали себе друзей, а родители детям, поскольку вся дурная информация проникает в детские коллективы именно из неблагополучных семей. Только тогда родители смогут быть уверенными, что их дети не познакомятся в школе с наркоманами и сексуальными активистами, только тогда они смогут быть уверенными, что их дети будут общаться с детьми только тех родителей, которым они могут доверить своих детей также, как и самим себе, Конечно, это не решает проблему неблагополучных семей, но облегчает ее решение, поскольку решить ее может только время при правильной организации воспитания людей.

Сословная педагогика - это не барские замашки, не узаконивание классовой розни, а разумная организация процесса воспитания, предотвращающая распространение информационной инфекции в детских коллективах. Не ее вина, что структура современного общества придает ей классово несправедливый характер. Сословная педагогика - это одна из форм корректировки потребляемой детьми информации, которая не подавляет их интересов и уменьшает потребность педагогов в системе запретов. Нельзя изолировать информацию от детей, это невозможно в принципе, можно только изолировать детей от информации, пользуясь тем, что они не способны еще усваивать эту информацию в больших объемах, предельно загружая их быстро меняющиеся интересы профессионально подобранной информацией. Система запретов - это именно изолирование информации от детей, причем сами условия, когда о наличии информации сообщается, но накладывается запрет на ее получение, вызывает дополнительное усиление детского интереса к данной информации. Фактически это означает, что ребенку предоставляется право самому получить интересующую его информацию из первого же случайного источника. Нейтрализовать этот интерес может только более сильная или более устойчивая эмоциональная заинтересованность ребенка. К первой более удобно прибегать профессиональным педагогам, ко второй - родителям детей. Отсюда следует второй этап развития новой педагогики, заключающийся в активном привлечении родителей к обучению их детей в дошкольных и школьных учреждениях, т.е. в переходе на систему семейного воспитания.

Система семейного воспитания - это и есть то самое единство семьи и школы, о котором мечтает современная педагогика, сетуя на отсутствие сегодня у них общих интересов, а порой и на открытое их противостояние. В системе семейного воспитания такого противостояния не может быть в принципе, если профессиональные педагоги в ней будут заниматься только эмоциональным развитием детей, давая им конкретные профессиональные знания и обучая конкретным профессиональным навыкам, а волевым развитием детей будут заниматься сами родители, прививая детям навыки усидчивости и законопослушности. Нельзя одному педагогу одновременно заниматься тем и другим, от этого снижается качество воспитания. Отдельные гении, способные на такое совмещение, только подтверждают этот вывод, а любовь к чужим детям, которую сегодня считают признаком педагогического таланта, скорее говорит о сильном родительском инстинкте, не находящем себе выхода в личной жизни человека, чем о его педагогических способностях. Так наверное лучше помочь ему найти свое собственное родительское счастье или, по крайней мере, поручить ему волевое воспитание детей в той же системе семейного воспитания, чем заранее обрекать детей на профессиональную и моральную неполноценность.

Современное родительское воспитание детей - это пережиток, биологический атавизм. Человек давно уже покинул естественную биологическую среду, регулирующую оптимальным образом взаимоотношения между животными, но сохранил в неизменном виде систему родительского воспитания детей. Нашей принципиальной ошибкой является то, что мы абсолютизируем право собственности родителей на социальную жизнь ребенка, абсолютизируем родительские инстинкты, ставя их выше социальных последствий неправильного воспитания детей. Хотя мы и говорим об исключительной ответственности родителей за правильное воспитание детей, сегодня ребенок является для родителей, фактически, игрушкой, мало к чему обязывающей, кроме минимума забот в оплату за уют в доме. Ведь зачастую настоящее воспитание детей длится у нас только первые год-два после их рождения, пока они требуют непрерывного ухода и пока не научатся понимать наши слова, а потом мы уходим на пожизненную пенсию от педагогики, переходя на воспитание по системе запретов.

Родительское воспитание имеет только один плюс - гарантированную инстинктивную родительскую любовь, отличительным признаком которой является предельно внимательное отношение к интересам детей. Но ведь именно это и отличает настоящее профессиональное воспитание детей с предельно адекватной реакцией на любое их поведение. Любовь - это не просто врожденное биологическое чувство, но и стержень любого профессионализма, любого творческого подхода к той или иной деятельности. Сегодня ведь лучшие дети именно у тех родителей, которые подолгу бывают со своими детьми и которым есть что дать своим детям, даже если это простая, закаленная жизнью порядочность, т.е. у тех родителей, которые относительно профессионально подходят к воспитанию своих детей. Но даже такое, одобряемое всеми родительское воспитание перекрывает развитие у детей их собственных творческих способностей. Даже хорошие родители, будучи не в состоянии, как и педагоги, иметь профессиональные знания и навыки во всех областях нашей деятельности, лишают своих детей настоящего творческого счастья, еще и предъявляя им впоследствии претензии, что они не могут найти себе места в жизни.

Решить эту проблему может только отраслевая структура педагогики, строго разграничивающая профессиональное и моральное воспитание детей. Подобная структура педагогики даже облегчит родителям уход за детьми, особенно, если государство предусмотрит меры по стимулированию отраслевой педагогики, например, перевод производства на скользящий график выходных дней. Такая организация производства будет способствовать не только творческому развитию детей, но и снизит криминогенную обстановку в наших городах, поскольку усилит присмотр родителей за детьми и уменьшит интенсивность праздной деятельности взрослых, от которой один шаг до преступных действий.

И, наконец, третий этап в развитии новой педагогики заключается в строжайшей изоляции системы детского воспитания от реальной трудовой и праздной жизни взрослых. Не изолированное от реальной социальной среды воспитание детей - это все равно, что не изолированное от реальной биологической среды развитие рыб. В том и другом случаях гибнет большая часть потомства, только рыбье потомство служит пищей обычным хищникам, а наши дети - пищей преступному миру. В построении "светлого будущего" для наших детей мы слишком увлеклись своей биологической исключительностью, не замечая, что сама наша социальная эволюция запрограммирована природой. Нужно лишь уметь видеть и уметь делать выводы. Нельзя воспитывать наших детей в реальной социальной среде, как рыбы свое потомство в реальной биологической среде, нужно изолировать наших детей от реальной среды, как млекопитающие вынашивают свое потомство внутри утробы. Без такой изоляции не может обойтись ни одна высокоорганизованная жизнь.

Простой вопрос. В чем заключается педагогический смысл телепередачи "Акуна Матата"? 11 Обычно на это отвечают, что он заключается нахождении взаимопонимания между разными поколениями. Для того, чтобы правильно воспитывать подростков, нужно знать, чем они живут сегодня, а для того, чтобы это знать, нужны именно такие откровенные разговоры между подростками и взрослыми. Разговоры в "Акуна Матате" действительно откровенные, но их воспитательное значение вызывает большое сомнение. Из этих разговоров следует два принципиальных вывода. Во-первых, интеллект сегодняшних подростков настолько высок, 12 а их стремление к независимости настолько превалирует, что с ними почти невозможно найти взаимопонимания. Если, конечно, не соглашаться полностью с их точкой зрения. Эта особенность современных подростков является прямым следствием воспитания их в реальной социальной среде, причем такого воспитания, которое практически не контролируется взрослыми.

А во-вторых, из этих разговоров следует, что педагогического таланта взрослых ведущих этой телепередачи явно недостаточно для того, чтобы заставить подростков согласиться с точкой зрения взрослых. Любого подростка можно заставить согласиться с любой разумной точкой зрения, если взрослый намного превосходит его интеллектом и педагогическим талантом. Но чтобы заставить согласиться с этим современного подростка, нужен поистине гениальный педагог, а такие, как уже говорилось, довольно редки в нашем обществе. Обычным педагогам для этого нужно сообща убеждать одного подростка, т.е. воспитывать его по принципу отраслевой педагогики. В "Акуна Матате" этот принцип не выполняется, поэтому никакого воспитательного значения она не может иметь. Скорее наоборот, эта телепередача демонстрирует неспособность взрослых убедить хоть в чем-то современных подростков.

Настоящие педагогический смысл телепередачи "Акуна Матата" заключается в принятии взрослыми психологии современных подростков, в согласии с их сегодняшним неуправляемым воспитанием. Тем самым они неявно соглашаются с антисоциальной направленностью современной подростковой культуры, а главное, с тем, что эта культура определяла и будет определять развитие нашей собственной взрослой культуры. Решение этой проблемы заключается в воспитании нового поколения подростков, отвечающего нашим моральным требованиям. Причем воспитывать это поколение нужно в строгой изоляции от сегодняшних подростков. Современное же поколение подростков нужно считать потерянным для нашего взрослого поколения. Не для нашей цивилизации, а именно для нашего поколения, поскольку для цивилизации наши дети никогда не будут потерянными. Но если мы не примем такого решения, то рано или поздно потеряем саму нашу цивилизацию, а вместе с ней и наших детей.

Сегодня нужно изолировать от общества не преступников, поскольку общество само сегодня насквозь преступно, а тех, кто не может быть даже заподозрен в каких-либо преступлениях, т.е. детей. Поэтому в нашем обществе нужно будет создать специальные "зоны" детского воспитания, чтобы защитить наших детей от разрушительного воспитательного воздействия реальной жизни. А такое воздействие происходит при любом неосторожном поступке, любом неосторожном слове взрослого, если они нарушают упомянутый принцип. Современная предельная информированность детей обо всех негативных сторонах жизни - это убийство жизни в самом ее зародыше! Поэтому никакого детского населения, никакого рождения детей, никакого вынашивания беременности и даже никакого зачатия детей вне детских зон не должно быть. Все случаи зачатия детей, вынашивания беременности, рождения детей и все воспитание нового человечества должно происходить только в детских зонах. Пока воспитываемые в таких зонах люди не заменят современное погрязшее в противоречиях человечество, противостояние его разлагающему действию преступной морали останется фикцией.

Воспитателями в детских зонах должны быть родители детей, а профессиональными преподавателями - научные специалисты. Постоянно пребывать в этих зонах должны только сами дети, а пребывание родителей в них должно осуществляться по скользящему графику, как выходные дни от их основного производства. Если в таких зонах будут созданы здоровые природные условия, то они смогут удовлетворить все запросы взрослых в спокойном отдыхе. Фактически, это будет ни что иное, как их семейный отдых с детьми на природе, но отдых, совмещенный с воспитанием детей. Свои же собственные праздные потребности родители должны удовлетворять только вне детских зон, в течение рабочей недели, после рабочей смены. Это и будет их личная жизнь и отдых от семейных обязанностей, не противоречащий их родительской ответственности. 15

Аналогичную организацию в системе отраслевого воспитания должен иметь любой уровень обучения, тем более, что отраслевая педагогика не предусматривает никаких обособленных возрастных уровней в своей структуре. Другое дело, что родительскую опеку нельзя растягивать на всю жизнь человека, по крайней мере, законодательно. Разумно будет продолжить эту опеку до возраста, когда начинается самостоятельная семейная жизнь человека и у него появляются свои дети. Тогда параллельно своему дальнейшему профессиональному росту он будет осваивать и педагогические навыки в системе отраслевого воспитания, которые позволят ему с началом семейной жизни его собственных детей претендовать на право заниматься профессиональной подготовкой чужих детей, причем эта ступень его педагогического роста автоматически переходит в следующую, когда он получает право руководить профессиональным развитием взрослых. Подобная структура делает систему отраслевого воспитания самоподдерживающейся и гарантирует от массовых сбоев, поскольку позволяет быстро установить причину и виновников этих сбоев.

Высшие педагогические структуры общества в самоподдерживающейся системе воспитания должны управлять не профессиональным, а моральным развитием людей. Право заниматься таким управлением должно расцениваться обществом даже выше, чем право руководить профессиональным развитием людей, поскольку сбои в их моральном воспитании гораздо больнее сказываются на духовности общества, чем сбои в их профессиональном воспитании. Первый уровень развития человека в данном случае должен определяться правом руководить педагогическим развитием родителей в системе семейного воспитания, второй уровень - правом руководить педагогическим развитием руководителей производства, а третий и последний уровень должен замыкаться на первые два, определяя право руководить педагогическим развитием педагогов этивх уровней.

Самое главное, что для превращения современной педагогики в самоподдерживающуюся систему воспитания не нужно изобретать ничего радикально нового. Единственное радикальное преобразование, которое для этого нужно, - это отмена современных непрофессиональных уровней обучения - дошкольного и школьного. Необходимо исключить из нашей системы образования подготовку недостаточно профессиональных учителей, управляющих развитием детей в детских садах и школах, и строго разграничить системы профессионального и морального воспитания детей.

Все остальные атрибуты самоподдерживающейся системы воспитания сегодня уже существуют. Профессиональным развитием людей сегодня достаточно компетентно занимается наука. Нужно только подчинить ей все сферы профессиональной деятельности людей и внедрить в нее четырехступенчатую профессиональную иерархию самоподдерживающейся системы воспитания. Подобная организация деятельности науки обеспечит не только правильное творческое и эстетическое развитие людей, но и быстрое, свободное от всякой бюрократической волокиты, внедрение новых научных идей в производство, а значит и быстрый социальный прогресс общества.

В свою очередь, в моральном развитии людей в нашем обществе больше всех заинтересована религия. Говорить о ее компетентности в этом вопросе пока что нельзя, по крайней мере, с научной точки зрения. Но то, что она из всех социальных структур наиболее заинтересована в моральном здоровье общества, не вызывает сомнения. А раз так, то проблема ее педагогической компетентности упирается только в ее желание найти общий язык с наукой. После этого останется только подчинить ей педагогическую сторону науки и внедрить в нее семиступенчатую иерархию самоподдерживающейся системы воспитания.

Развитием науки в нашем обществе должна управлять именно религия, а не политика! То, что сегодня наука подчиняется политике, является принципиальной ошибкой нашего общества. Политика - это то же полуграмотное профессиональное и моральное воспитание людей. Подчинение науки политике просто не могло не привести к бездуховности науки и, что самое главное, к силовому насаждению этой бездуховности во все сферы деятельности людей. Ведь именно научный рационализм, вбиваемый в голову современного человека с самого детства, своей вечной погоней за выгодой и пренебрежением моральными ценностями, привел сегодня наше общество на грань биологического и духовного вырождения.

Проблема законодательного признания религии высшей педагогической структурой нашего общества упирается в то, что она до сих пор не может найти правильную точку соприкосновения с наукой. Профессиональные ученые отказываются научно комментировать многие положения религиозного догмата, а религиозные апологеты опускают руки перед математическими дебрями. Именно поэтому научная педагогика и смотрит сегодня косо на попытки религии вмешиваться в процесс воспитания людей. С одной стороны, религия не может научно обосновать свое моральное отношение к различным сторонам нашей светской жизни, а с другой стороны, она пытается обосновать это отношение с позиций своего догмата, которого избегает уже официальная наука.

Современную науку можно сравнить с водителем автомобиля, жмущего во весь газ по горной дороге с множеством поворотов и ухабов и не ведающего, что ему откроется за очередным поворотом - продолжение дороги или обрыв в пропасть. Современную религию, наоборот, можно сравнить с медленно парящим горным орлом, которому видна вся дорога в целом и который может разобраться, где правильная дорога, а где обрыв в пропасть, но, в силу своего небесного положения, не обращающим внимание на изгибы и ухабы дороги. Именно поэтому наука, способная предметно объяснить человеку, как избежать тех или иных жизненных ухабов, и стала сегодня единственной опорой нашей светской жизни. Но, отказываясь от религии, наука, вместе с тем, оказалась не в состоянии управлять последствиями своих открытий.

Наука - это выразитель вечного поиска нового в человеческой культуре, а религия - это выразитель вечно ценных традиций в той же самой культуре. Без науки и без религии человеческая культура не может существовать и либо деградирует к первобытному состоянию, либо разрушает саму себя. Хорошим примером снижения роли науки и чрезмерного усиления религии является средневековая инквизиция, выжигавшая огнем любые еретические мысли в головах людей. Таким же хорошим примером снижения роли религии и чрезмерного усиления науки является нынешний экологический кризис и моральное разложение нашего общества. Чтобы избежать всего этого в дальнейшем, наука и религия должны объединиться. Но произойти это может только тогда, когда религиозный догмат избавится от своей косности и получит строгое научное объяснение".

*********************************************************************

8 Есть и другая причина - нехватка средств, помогающих педагогу манипулирвать детскими интересами. К таким средствам относится компьютерная техника и соответствующие компьютерные программы. Хотя, конечно же, это далеко не все средства, которые помогают педагогам манипулировать детскими интересами...

9 Но сразу же следует оговориться, что массовая талантливость возможна только в биологической цивилизации человечества, социальная деятельность которой полностью отвечает естественной биологии человека. Наша нынешняя техногенная деятельность противна естественной биологии человека, что автоматически ограничивает уровень его творческого развития. В этом смысле все гении нашей нынешней техногенной деятельности являются биологической патологией, что само собой подразумевает их исключительно редкое появление в обществе.

В качестве доказательства этого факта можно привести методики воспитания, практикуемые в таких восточных религиях, как индуизм, буддизм, ламаизм и др. Рассказы о невероятных способностях адептов этих религий обычно считают вымыслом, а между тем, вся сверхъестественность их способностей состоит всего лишь в доведенном до уровня гениальности профессионализме, последовательно воспитываемом в них с самого детства. Единственным отличием их гениальности от гениальности наших выдающихся деятелей науки, искусства, спорта и т.д. является всестороннее развитие личности, неразрывно связанное с естественной биологией человека, тогда как сферой интересов наших гениев являются узкие, специфические виды деятельности, полностью или частично оторванные от естественной биологии человека. В нашем нынешнем образе жизни мы слишком полагаемся на машины, не допуская даже мысли, что эффективность работы биологических организмов может быть даже выше, чем эффективность работы машин. Нужно лишь знать, каким образом от биологических организмов можно получить подобную эффективность. При этом мы обнаружим, что гениальность - это не редчайшее чудо, граничащее с патологией, а норма профессионализма, и что изобретенные нами понятия талантливости, хороших способностей и, тем более, бездарности человека являются ничем иным, как констатацией бездарности нашей нынешней системы воспитания. Не существует негениальных людей, существуют лишь нереализованные гениальные способности и внешние социальные условия, не позволяющие этим способностям реализоваться.

10 Под "навешиванием нескольких педагогов на шею одному ребенку" я здесь понимаю больше конкуренцию между профессионалами разных отраслей науки и производства за интересы ребенка, чем непосредственную работу этих профессионалов с одним и тем же ребенком...

11 Лет десять назад была такая телепередача, в которой взрослые пытались найти общий язык с подростками. Снималась она на каком-то крытом стадионе, на одной трибуне которого сидели взрослые, а на другой - подростки. А вел ее, насколько я помню, кинорежиссер Грамматиков.

12 Полагаю, что в значительной степени это объяснялось тем, что на данную телепередачу приглашались не просто подростки, а лидеры подростковых группировок.

15 И снова пара цитат из "Розы Мира", иллюстрирующих эту мысль:

"В отрыве от природы развитие этих свойств было бы крайне затруднено. Поэтому основным типом общеобязательной средней школы мне представляется колледж-интернат, расположенный или за городом, или на окраине города. Те же колледжи, которые будут обслуживать детей, живущих в городской обстановке дома, должны по крайней мере обеспечивать их летними выездами за город на все лето. И если классные занятия будут продолжаться, не восемь или девять месяцев в году, а только семь, и если срок обучения в начально-средней школе займет не десять, а двенадцать или тринадцать лет - в этом нет ничего страшного. Ведь впереди не будет ждать молодежь никакое жерло воинской повинности; никакая гонка вооружений или соревнование между двумя политико-экономическими системами не будет подхлестывать жизненного темпа, и если человек будет заканчивать свое высшее образование даже к тридцати годам, это будет означать только то, что он выходит в жизнь не узким специалистом, а человеком в полном смысле этого слова.

Не должно отпугивать и дискредитированное слово "интернат". Никакой изоляции учеников от жизни такой интернат не предполагает. Учащихся свяжут с обществом многообразные нити: рабочая помощь - с крестьянскими хозяйствами, художественная самодеятельность - с клубами и со школами открытого типа, выходные дни - с семьей, спортивные праздники - с молодежными организациями, экскурсии -с музеями, заводами, научными учреждениями, путешествия - с различными культурными и общественными слоями своей страны и других стран. Называть такое заведение закрытым можно только условно. Цель, ради которой детям стоит большую часть времени проводить в стенах колледжа, заключается, конечно, не в отрыве их от жизни или от семьи, а совсем в другом. Такой уклад обеспечивает наиболее целесообразное использование времени, позволяет более многосторонне воздействовать на ученика и способствует развитию чувства коллектива".

(Даниил Андреев, "Роза Мира", Москва, Прометей, кн. XII, гл. 1, стр. 242).

"Но и этим отнюдь не исчерпывается преобразование высшей школы и всего научно-исследовательского комплекса. Создастся мощная лестница религиозно-культурных учебных заведений нового типа - от колледжей до академий.

Гуманитарный колледж-интернат для подростков от двенадцати до двадцати лет мне представляется наиболее вероятной первой ее ступенью. В такие колледжи предстоит отбирать детей, сочетающих склонность к искусствам или гуманитарным наукам с нравственной одаренностью. Вторую ступень составит религиозно-философский университет: ряд его факультетов будет готовить, кроме духовных лиц всех пяти культов Розы Мира, также новых общественников, руководителей религиозных и филантропических в широком смысле слова организаций, философов, психологов, публицистов, редакторов, комментаторов, режиссеров мистериала и многих других..."

(Даниил Андреев, "Роза Мира", Москва, Прометей, кн. XII, гл. 1, стр. 246).

И снова одни только задачи... Даже про колледж-интернат не сказано, что главной его задачей является информационная изоляция детей от реальной социальной среды. Да, "называть такое заведение закрытым можно только условно", но это не означает, что его ученики должны непосредственно взаимодействовать с реальной социальной средой. Вся информация, поступающая в колледж из этой среды, должна "просеиваться" педагогами и преподноситься детям в соответствующие сроки, чтобы оказывать на них правильное воспитательное воздействие! В реальной же среде, если дети еще не готовы взаимодействовать с ней напрямую, должна заранее подготавливаться специальная информационная обстановка, перед тем как дети посетят данный участок среды. Степень реальности данной обстановки должна повышаться постепенно, по мере духовного созревания детей.

ЧАСТЬ ВОСЬМАЯ

А сейчас предлагаю вернуться к обсуждению этих идей на нашем форуме. Я не буду останавливаться на подтверждении моих слов о плохом профессионализме большинства сегодняшних педагогов (на ветке "От ОБРЕЗования к ОБРАЗованию" вы можете найти достаточно таких подтверждений; приводить их здесь не считаю нужным, поскольку критики итак слишком много, лучше поговорим о позитиве) и сразу перейду к отраслевой педагогике. Как я уже говорил, блестящий анализ этой проблемы дал Павел из Рочестера (США):

"Образование, на мой взгляд, должно быть прежде всего СОРИЕНТИРОВАННЫМ НА КОНКРЕТНУЮ ДЕТСКУЮ ЛИЧНОСТЬ. И дело тут отнюдь не в "западном" или "восточном" подходе к обучению, а в том, что все дети обладают разными складами характера (а к моменту прихода в школу бОльшая часть этого характера уже сформирована), разным типом восприятия окружающего мира, разной потребностью в общении, разными внутренними стимулами к усвоению знаний и так далее и тому подобное. И в идеале классы следует разделять не по количественному признаку, и не по половому (мальчики vs. девочки), и не по формальной "продвинутости" в освоении щкольной программы, а по преобладающим ЧЕРТАМ ЛИЧНОСТИ учащегося. Соответственно, у них тогда должны быть и разные преподаватели, и разные методы обучения практиковаться, вплоть до различных учебников и совершенно иного расписания занятий. А по приходе в школу первым делом специальная комиссия обязана как раз и выяснить, что же за ребёнок перед ними.

Один школьник, например, не сможет ответить урок просто потому, что учитель напористо задаёт вопросы, а он при подобной системе отношений сразу теряется, внутренне сворачивается и всё забывает. Или, хотя и помнит прекрасно, но не может сделать быстрый выбор, каким именно образом ему лучше начать изложение своего ответа. При этом само знание ответа может быть превосходным!

Другой ученик будет всё старательно, точка в точку заучивать и записывать - ему очень важно, чтобы педагог давал строгую, хорошо систематизированную структуру информации. Чтобы была чёткая преемственность терминов, однозначные определения и типовые виды решения задач. Если же учитель наоборот, как бы, "с широким кругозором" и называет силу Ньютона то гравитацией, то тяготением, то притяжением, то ещё как-либо - вышеозначенный ученик будет успевать у него очень слабенько и продемонстрирует весьма посредственные знания. И, опять же, не по причине своей природной неспособности, а по неудачно избранной (для него конкретно) форме обучения.

Может встретиться ученик с нестандартным мышлением. Он ко всему будет подходить с какой-то уникальной, только ему ведомой, стороны. Доказывать теоремы не тем способом, как в книге (хотя и правильно), писать буквы с наклоном в противоположный бок (хотя и разборчиво и грамотно), настаивать на том, что истинные сутки начинаются в подень, а не в полночь итд. И попадись ему преподаватель, обожающий однозначность и непререкаемость программы и поклоняющейся ей, как войсковому уставу, этот бедный нестандартный ребёнок не поднимется у него выше тройки.

Вариантов, естественно, на самом деле существует гораздо больше...

И дело здесь даже не столько в самих отметках, сколько в формировании у учащегося ложного ощущения собственной слабости, бесталанности, бестолковости. И далее один может всерьёз поверить, что он годится только кувалдой ворочить, а другой - что он наоборот косорукий какой-то и шурупа в притолку никогда не завернёт, и единственная его стезя - это математика. Третий скажет себе: я ничего не смыслю в точных науках, а только могу сочинения по Толстому писать (интересно, а что - для хорошего сочинения разве не требуются способности к анализированию материала?). У кого-то по той же причине иностранный язык не пойдёт, у кого-то пение, у кого-то физкультура... А, ведь, в принципе могли бы достичь вполне достойных результатов при правильной (именно для данной категории учащихся) форме обучения.

Опять же, говоря об идеале, находясь в различных группах-классах с детьми постепенно могла бы проводиться и работа по развитию у них навыков и способностей к деятельности и в не столь комфортной окружающей среде. Во всяком случае, чтобы ребёнок мог научиться реагировать на эту среду оптимальным для его характера образом.

Моё описание, конечно же, не претендует на всеохватность и не даёт ответов на все проблемы и вопросы, которые могут стоять как перед обучающимся, так и перед преподавателем, но в одном принципе я глубоко убеждён: ПРЕЖДЕ ВСЕГО ПРОЧЕГО, СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ОБЯЗАНА СТАТЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ. Никакого поточного метода и массовых технологий! Ни "западных", ни "восточных"! Ибо, что одному на пользу, другому может оказаться во вред. Это подобно тому, как в медицине существует однозначная и проверенная уже веками заповедь: "Врач, лечи не болезнь, а больного!" Аналогично и учитель (во многом тоже врач, только врач душ) обязан учить не предмет и не знания, а конкретного ученика!"

(Павел, Чт Авг 17, 2006 4:56 am).

Вообще говоря, без поточного метода и массовых технологий тоже не обойтись, иначе мы просто столько профессиональных педагогов не наберем... Потому что при буквальном понимании этого требования (что "система образования должна быть личностно-ориентированной") каждый педагог должен заниматься с одним единственным учеником. Если он будет заниматься с 5-10 учениками, то все равно будет дезориентирвать их, поскольку они будут присутствовать при его работе с другими учениками. Да, при таком малочисленном классе он может успевать заниматься со всеми учениками по индивидуальной программе, но, как я уже сказал, такие занятия будут дезориентировать других учеников класса. Это - во-первых. А во-вторых, при таких занятиях он будет уставать даже больше, чем при занятиях с классом в 40 человек по однотипной программе...

Выход я вижу в том, что все ученики должны дифференцироваться по особенностям их познавательных навыков - "разным складам характера..., разным типом восприятия окружающего мира, разной потребностью в общении, разным внутренним стимулам к усвоению знаний и так далее и тому подобное". Причем эта дифференцировка должна начинаться не "по приходу в школу", "когда специальная комиссия обязана... выяснить, что же за ребенок перед ними", а с самого рождения этого ребенка - в грудном, ясельном и детсадовском возрасте, - чтобы по приходу его в школу педагоги уже знали, в какой группе он должен учиться. Тогда они (педагоги) смогут соединить достоинства поточного и личностно-ориентированного методов, избежав их недостатков.

Кстати, обращаю ваше внимание, что идея дифференцировки учеников по их познавательным кавыкам - это не моя идея, а Павла. В своей статье я говорю только о дифференцировке учеников по их творческим способностям и необходимости максимального учета их индивидуальных психических особенностей. Пост Павла существенно уточняет эти мои слова. Вот вам наглядный пример эффективности коллективного творчества! Жаль только, что на этой ветке я солирую в одиночестве... Где Гэллемар, где Крот, где Ангелина, где Мария, где вездесущий Рауха?... Если на ветках "Проблема техники в "Розе Мира"" и "Проблема интеррелигии в "Розе Мира"" были хоть какие-то отклики, то здесь полная тишина...

И еще раз кастати. Хочу также отметить предпоследний абзац в посте Павла, где он говорит, что "с детьми постепенно могла бы проводиться и работа по развитию у них навыков и способностей к деятельности и в не столь комфортной окружающей среде". Снова в точку, Павел! Да, конечно же, по мере закрепления у детей соответствующих знаний и навыков они могут переводиться на одно-два занятия в другие группы, в которые подбирались дети с другими познавательными навыками. Такая смена учебной обстановки будет способствовать, с одной стороны, более уверенной учебе детей в родной группе, а с другой стороны, более творческой их учебе, поскольку покажет другие подходы к этим же вопросам. Кроме того, при этом у детей будут развиваться навыки коммуникабельности.

А вот как на этот пост Павла отреагировал Сергей Рауха:

"Павел писал(а):
Соответственно, у них тогда должны быть и разные преподаватели, и разные методы обучения практиковаться, вплоть до различных учебников и совершенно иного расписания занятий.

Опасаюсь - результатом будет формирование новых каст..."

(Рауха, Пт Авг 18, 2006 12:43 am).

Не думаю, что эти опасения оправданы. Во-первых, социальное неравноправие подобных учебных групп возможно только тогда, когда мы станем набирать в них сегодняшних школьников, во многом уже усвоивших "ценности" нашей "официальной" уличной и неофициальной школьной культуры. Если же в них будут учиться дети, с самого рождения воспитывавшиеся в системе новой педагогики, то никаких проблем не должно быть. (Разумеется, для этого данная система должна быть информационно изолирована от реальной социальной среды!) Во-вторых, как я уже говорил, для повышения познавательных навыков подобные учебные группы должны время от времени перемешиваться друг с другом, что будет стирать различия между ними. Причем перемешиваться они должны так, чтобы на одном предмете одни ученики такой перемешанной группы показывали более совершенные навыки, а на другом предмете - другие ученики. И в-третьих, занятия таких перемешанных групп, конечно же, должны происходить под пристальным контролем педагогов обеих групп.

Собственно говоря, на этом исчерпываются продуктивные посты двух других веток данного форума. То, что относится к отраслевой педагогике, ограничивается, фактически, только заглавным постом Гэллемара на ветке "От ОРЕЗования к ОБРАЗованию" и только что рассмотренным постом Павла. То, что можно было бы отнести к сословной педагогике, ни на одной из этих веток я не нашел, а то, что можно отнести к семейной педагогике, ограничивается одним только пожеланием родителям более ответственно относиться к воспитанию своих детей в рамках семьи. Все остальные посты участников, которые так или иначе перекликаются с моей статьей, я уже привел в предыдущих частях. Поэтому мне остается только перейти к статье Иоанна "Новое образование":

"Сегодня обучение подразделяется на коллективное, индивидуальное и самостоятельное.

Наиболее распространенная на сегодняшний день форма обучения - коллективная, или групповая. Она имеет ряд очевидных недостатков. Во-первых, ученики в одном классе часто имеют различный уровень знания. Учитель вынужден больше работать со слабыми учениками, чтобы "подтянуть" их до общего уровня, а сильные ученики большую часть урока скучают. Или - наоборот, заниматься с теми, кто имеет лучшую подготовку, и тогда слабые ученики отстают совершенно... Эту проблему можно отчасти решить, диффиринцируя классы по уровню образования учеников (в одном - отличники, в другом - троечники и т.п.), но это не всегда хорошо для образования, поскольку сильные ученики обычно "подтягивают" слабых...

Вообще, применение коллективного обучения оправдано лишь тогда, когда атмосфера коллектива способствует усвоению знаний. А это, как вы хорошо понимаете, бывает далеко не всегда. Трудно вообще заниматься обучением, если в классе имеют место скрытые конфликты, какие-то подводные течения, о которых едва известно учителю, зависть или вражда между группами учеников. Поэтому необходимо уделять особое внимание формированию классов (и студенческих групп), отводя для этого время сверх учебных программ. При формировании класса или группы следует проводить серию психологических тестов, предварительных собеседований, знакомить учеников между собой и с будущими учителями. Все это желательно делать в доброй, доверительной атмосфере, располагающей к тому, чтобы максимально заинтересовать человека учебой".

(Иоанн, "Новое образование", http://old.rozamira.org/modules.php?name=N...cle&sid=25).

Как я уже говорил, все тесты по дифференцировке познавательных навыков детей и формирование учебных групп нужно проводить не до начала учебного процесса, а в ходе самого этого процесса, причем с самого рождения детей. А вот то, что при формировании учебных групп должны формироваться не просто группы, а КОЛЛЕКТИВЫ детей, заинтересованных в учебе друг друга, - это совершенно здравая мысль (хотя и не слишком новая)! Такой мысли нет ни у меня, ни у Павла. Точнее, я говорил в своей статье, что метод Макаренко также может применяться в новом образовании, только в ограниченных пределах, т.е. только для развития у детей волевой психики. Но сейчас, с учетом статьи Иоанна, я могу добавить к этому и кое-что поинтереснее!

Прежде всего, ни к какой организации реального учебного процесса этот метод не должен допускаться - слишком уж велика здесь цена детских ошибок. Задача его должна быть в другом - в воспитании у детей навыков жизни в коллективе, управления коллективом и ответственности за коллектив. Именно в таком игровом воспитании можно моделировать "скрытые конфликты, какие-то подводные течения..., зависть или вражду между группами учеников". При этом дети будут не только осваивать навыки правильного обращения с асоциальной информацией, но еще и проходить тесты на коммуникабельность, позволяющие определить тот коллектив, в котором они будут на месте, и само это их место в коллективе. (Кстати, перемешивание учебных групп можно использовать с этой же целью). А уже после этого в том же игровом воспитании можно моделировать решение "идеальным" коллективом каких-то творческих задач. И снова тесты, снова уточнее состава коллектива и места детей в этом коллективе...

"Сегодняшняя 11-летняя школьная программа может быть освоена одним человеком и за семь лет, а другим - с трудом будет освоена за 12. Однако ни отставание, ни опережение нынешней системой не приветствуются, и она "причесывает" всех под общую гребенку. Если кто-то хочет освоить программу двух классов за один год, он немедленно становится белой вороной, ему начинают завидовать, отношения с одноклассниками рушатся, учителя нередко его не понимают. Если человек отстает, ему ставят тройки, которые означают почти полное отсутствие знаний. Конечно, оставлять школьников на "второй год" в нынешней системе просто негуманно, - при таком подходе это лишь травмирует их психику, но какой-то выход из положения, искать все-таки нужно.

И этот выход видится мне именно в отказе от жесткого разграничения на классы. Нет ничего плохого, если ученик будет одновременно находиться "в третьем классе" по математике и "в пятом" по географии. Ведь главное, чтобы в итоге он освоил весь объем школьной программы, а не то, в какие сроки, и в какой последовательности он это сделает. Хорошо, если ученик будет иметь возможность изучать то, что ему нравится в данный момент. Например, за год он может преодолеть три класса по географии, но при этом не заниматься математикой. Для юного возраста, со свойственными ему увлечениями, такая схема подходит куда больше, чем нынешняя.

Вообще, предметы, требующие абстрактного мышления, целесообразно изучать в более позднем возрасте, чем их изучают в школе сегодня. Например, геометрия, которая часто трудно идет у 12-13 летних, гораздо легче давалась бы обучению в 16-17 лет, а то и уже в вузах. И в то же время, естественные науки, которые на первых этапах требуют не абстрактного мышления, а просто знакомства с материалом, по возможности подкрепленного опытом и практическими знаниями, можно начинать изучать уже лет в 8-10, а не в 12-13, как сейчас".

(Иоанн, "Новое образование", http://old.rozamira.org/modules.php?name=N...cle&sid=25).

Этот отрывок я не буду комментировать. Дифференцировка детей по творческим способностям и познавательным навыкам автоматически предполагают такую форму обучения. Можете рассматривать этот отрывок как уточнее того, что я говорю о такой дифференцировке в своей статье.

"Стоит начать задумываться и о другом переходе, еще более резком, который происходит, когда человек заканчивает обучение в вузе. Сегодня жизнь разграничена на две части - до 22 мы учимся, после 22 мы работаем. В результате до 22 мы не умеем работать, что сказывается в том, что молодой специалист, приходящий после вуза, действительно ничего не умеет. Но после 22 мы, как правило, перестаем учиться. Человека поглощает проблема зарабатывания денег, и в лучшем случае он занимается самообразованием. При этом подавляющее большинство интересных и важных знаний, приобретенных им в ходе 15-летнего обучения, просто отбрасывается им как ненужный балласт и постепенно забывается. Парадоксальная и нерациональная система!

Игнорировать сегодня тот очевидный факт, что мы учимся в течение всей жизни, а не только в юные годы, по меньшей мере, странно. А значит, было бы логично размыть обучение и работу по возрастным стратам, так чтобы и взрослые люди продолжали систематически получать образование, и чтобы школьники и студенты могли работать (зарабатывая при этом деньги нормально, а не мытьем машин и в рекламных кампаниях!)...

Конечно, пропорции могут быть различны, и школьник в возрасте, наиболее подходящем для обучения, может учиться в три-четыре раза больше по времени, чем работать, а специалист в расцвете сил работать раза в три больше, чем учиться, но необходимо именно совмещение, а не резкое разграничение по возрастам".

(Иоанн, "Новое образование", http://old.rozamira.org/modules.php?name=N...cle&sid=25).

Здесь также, вобщем, все понятно. Игровое воспитание детей, о котором я говорю в своей статье, также предполагает развитие у них практических трудовых навыков, постепенно подводящее их к реальной трудовой жизни. Можно было бы придраться к тому, что в своей статье Иоанн говорит о реальном труде детей, в котором они могут зарабатывать деньги, а не об игре. Но есть в этом вопросе один нюанс, который не позволяет однозначно отвергнуть эти доводы. Но сначала я хочу привести еще один пост с ветки "От ОБРЕЗования к ОБРАЗованию":

"Так же, надо привить мысль о том, что надо зарабатывать деньги. Научить как это делать. Чтобы человек не был настолько беспомощным после школы. Надо сделать типа практики, дать возможность заработать свою копейку. В тех областях, которые интересуют ребенка.

Чесно говоря, у меня мысль о том, что надо деньги зарабатывать пришла очень поздно. К тому моменту можно было уже плакать о годах, которые бесцельно прожиты. А это произошло потому, что никто не научил, что надо каждому человеку зарабатывать деньги, чтобы выжить в этом обществе. В этом мире все мечты осуществляются с помощью денег. Я имею в виду то, что можно купить за деньги. Если бы раньше меня посетила бы эта здравая мысль. А то все эти советские разговоры о мещанстве..."

(Ваконда, Вт Авг 15, 2006 8:43 pm).

Изложение, конечно, немного сумбурное, но в целом мысль сформулирована гораздо четче, чем в статье Иоана. Да, конечно, у ребенка нужно воспитывать ответственность не только перед его учебным коллективом, но и перед всем обществом, чтобы он с самого детства (но - постепенно!) приучался к самостоятельному существованию и самообеспечению. Не уверен, что такое воспитание должно моделировать реальные денежные отношения в нашем обществе, но в том, что оно должно быть в новом образовании, я уверен! Какую конкретную форму оно может иметь - нужно подумать. А вы, надеюсь, поможете мне...

ЧАСТЬ ДЕВЯТАЯ

И в заключение привожу последний отрывок из моей статьи "Что посеешь...", в котором я рассматриваю проблему преступности и справедливого правосудия:

"Понятие права в современной юридической литературе определяется по-разному, взависимости от политических пристрастий авторов, что вызывает бесконечные споры об эффективности или неэффективности тех или иных правовых систем. Между тем, политика здесь не при чем, она только мешает увидеть главное. Просто никакая система права не может быть эффективной, пока в ней отсутствует согласованность между целью и механизмом действия права. Во всех современных конституциях цели права - обеспечение социальной справедливости в обществе - сформулированы самым благозвучным образом, однако ни одна социалистическая, ни одна капиталистическая, ни какая-либо другая современная система права не может обеспечить эффективное выполнение этих целей. Доказательством тому служит не изживаемая никакими законодательными и общественными мерами преступность, присутствующая в любом государстве, в любых политических, экономических и культурно-национальных условиях.

А ведь необходимая для этого структура права прямо следует из его названия. Поскольку право - это правильные поступки людей, совершаемые ими в тех или иных интересах, то, следовательно, система права должна управлять не поступками, а мыслями людей. Любой поступок всегда предваряет мысль или, как минимум, мотив, а всякая мысль, как законная, так и преступная, возникает не сама по себе, а на основе конкретного склада психики человека и конкретного процесса его воспитания. Принципиальной ошибкой современного права является то, что регламентируя морально поступки людей, а фактически их мысли, оно отказывается управлять этими мыслями напрямую, считая это аморальным, и преследует только незаконные поступки. При этом возникает чудовищный разрыв между появлением у людей преступных намерений и наказанием за совершение в результате этих намерений преступные действия,. Но самое главное, что при такой организации права принципиально невозможно предсказать, в какой момент в человеке сработает заложенная в него "мина" преступных намерений, а значит принципиально невозможно защитить остальных граждан от соответствующих преступных действий.

Эта ошибка современного права идет от собственной нечистой совести государственной власти, мечтающей о массовом мыслеконтроле над людьми с целью их обмана и тайно экспериментирующей с психотронным оружием, гипнотическим зомбированием людей и другими системами "правового" управления обществом, довольствуясь пока что идеологическим и рекламным одурманиванием своих граждан. Между тем, в мыслеконтроле, как таковом, нет ничего плохого, если он используется не для обмана людей, а для их полноценного социального воспитания. Подобный контроль является насилием только в том случае, если предписывает человеку те или иные формы поведения, не считаясь с его интересами. Если же он направлен на максимальное выявление всех интересов человека, причем не запрещая их, а лишь позволяя им проявляться в определенном порядке, то этот контроль является ничем иным, как методом творческого развития человека. Подобным контролем призваны заниматься все системы воспитания, профилактики правонарушений и организации творчества людей. Это означает, что настоящие корни преступности кроются в неправильном социальном воспитании человека.

В возникновении преступности виноваты родители преступников, не уделявшие им в свое время достаточно внимания или прямо подталкивавшие их своим примером к скользкой дорожке, виноваты учебные и воспитательные учреждения, непрофессионально, казенно подходящие к проблеме воспитания людей, виноваты все окружающие, не осознающие или специально игнорирующие воспитательное значение своего привычного повседневного поведения, виновато само государство, допускающее подобную систему воспитания. Эта простая мысль настолько избита в многочисленных спорах о социальных и несоциальных корнях преступности, что сегодня как бы уже и не заслуживает внимание заинтересованных органов, поскольку все попытки, какие когда-либо предпринимались в сфере воспитания для решения проблемы преступности, ни к чему не привели, по крайней мере, в масштабах всего общества, и доказали лишь то, что энтузиастов педагогического решения проблемы преступности слишком мало в нашем обществе для такого ее решения.

Такими же безрезультатными оказались надежды правоохранительных органов на систему профилактики правонарушений, суть которой сводится к воспитательному воздействию коллективов на отдельных своих членов. Сама по себе идея профилактики является неплохой, поскольку именно коллективная деятельность требует от людей правильного согласованного поведения и моральной ответственности за свои поступки, в противном случае эта деятельность становится неэффективной. Ущербность идеи профилактики заключается в том, что она указывает на недостатки в деятельности коллективов, оказывающие негативное воспитательное воздействие, не доискиваясь до их причин и апеллируя к некому абстрактному коллективу. А ведь эти недостатки возникают не в абстрактном коллективе, а всвязи с конкретными людьми, в результате того же неправильного их воспитания, суммируясь в коллективной деятельности людей и приобретая новое качество - круговую поруку, негласное соглашение о закрывании глаз на чужие грехи в обмен на возможность грешить самому, - с которым бесполезно бороться, не затрагивая его истоков. Получается замкнутый круг, из которого нет выхода, пока неправильное воспитание не рассматривается как совершение преступных действий, требующих, как и обычное преступление, немедленного наказания.

Только самоподдерживающаяся система воспитания способна радикально решить проблему преступности, поскольку обеспечивает действенный, но ненасильственный контроль за мыслями людей на протяжении всей их жизни. Самоподдерживаюшаяся система воспитания - это гибкая правовая система, способная эффективно управлять моральной стороной деятельности людей, не накладывая при этом, как современное право, никаких жестких законодательных ограничений на саму эту деятельность. Жесткое право - это как жесткий сосуд, пытающийся удержать силовым способом агрессивную среду, вместо того, чтобы подстраиваться под изменения этой среды, уменьшая ее агрессивность и сохраняя свою целостность. Как бы мы не ужесточали государственное законодательство, пока отсутствует система массового педагогического контроля за мыслями людей, агрессивная преступная среда будет находить себе все новые и новые лазейки в правоохранительном механизме.

Педагогическое правосудие - это и есть настоящий непререкаемый авторитет педагогики, свидетельствующий о ее настоящем социальном значении в обществе, но не сегодняшние лицемерные заявления государства об исключительной важности этой профессии, ставящие педагогику в положение жалкой падчерицы государства и позволяющие государственным чиновникам и преступному миру использовать правосудие в личных корыстных целях. Ведь поому педагогика и находится в таком плачевном положении, что отдавая всю свою "продукцию" государству, т.е. воспитывая людей, она не имеет возможности сама оценивать эту продукцию, поскольку не допускается государством в органы правосудия. (Не отдельные педагоги, а именно педагогика!) Точно также преступный мир потому имеет возможность бесчинствовать в органах правосудия, что практически не контролируется ими на воле в педагогическом плане, т.е. в плане профилактики преступлений.

Закон - это всего лишь документ, разрешающий одни виды деятельности людей и запрещающий другие виды их деятельности. Его можно использовать по-разному, в том числе и во вред обществу. Нужно лишь применять его в неподходящей ситуации или наоборот, специально создавать такую ситуацию, в которой он начинает действовать во вред обществу. Например, если подкупить, запугать или просто убить свидетелей преступления, то закон в этом случае оказывается на стороне преступника, не позволяет его наказать. О том, насколько широко этот прием распространен в современном обществе, можно не рассказывать. В данном случае мы заблуждаемся, что преступники боятся закона из-за того, что он предусматривает наказание за совершенное преступление. Он, конечно, его предусматривает, но только теоретически. На деле же закон помогает преступникам избегать наказания, т.е. уничтожать доказательства своего преступления. И это не случайно, поскольку ни один закон не может строго регламентировать поведение людей. Даже то их поведение, которое явно несет вред обществу, может вполне соответствовать букве закона, и наоборот, даже то их поведение, которое явно несет благо обществу, может оказываться вне закона.

Проблема преступности появилась именно тогда, когда в нашем обществе появилось четко оформленное законодательство и строго регламентированное правосудие. До этого многие преступления не охватывались законом, а многие просто не считались преступлением. С другой стороны, до этого правосудие было упрощено до предела и сводилось к воле аристократии. При этом преступники без титулов не имели никаких гарантий объективности правосудия, а преступники с титулами практически гарантированно избегали наказания. В том случае, конечно, если судья-аристократ не отличался высокой духовностью. Если же он отличался высокой духовностью, то это было самой справедливой и надежной формой правосудия. Но при том уровне педагогики, который существовал в первобытнообщинном, рабовладельческом и феодальном обществе, такие судьи были огромной редкостью.

Ведь что такое пресловутый западный суд присяжных, как не попытка создать педагогическое правосудие? Сегодня такую форму правосудия преподносят как наиболее совершенную и наиболее объективную, поскольку постоянная смена судей исключает их коррумпированность, а участие их в конкретной производственной деятельности общества предполагает заинтересованность их в вынесении справедливого приговора. А между тем, такая форма суда пока что далека от своего совершенства. Да, присяжные застрахованы от коррупции, да, они заинтересованы в вынесении справедливого приговора. Но незнание ими подсудимых, свидетелей и потерпевших затрудняет вынесение ими справедливого приговора, а если бы они знали последних лично, то это исключало бы их объективность в вынесении приговора. Потому что вынести справедливый приговор, будучи лично знаком с подсудимыми, свидетелями и потерпевшими, могут только педагоги последних, т.е. люди, специально обучавшиеся объективному отношению к своим воспитанникам. Не обучавшиеся этому люди в такой ситуации всегда судят пристрастно, а если они не знают лично подсудимых, свидетелей и потерпевщих, то судят некомпетентно.

Обычное правосудие работает только в том случае, если каждый в преступном мире сам за себя. Но стоит только преступному миру организоваться и начать профессионально сопротивляться правосудию, как оно тут же начинает давать сбои. А в условиях разъединенности простых граждан, большинство из которых по тем или иным причинам не желают иметь дела с правосудием, эти сбои многократно усиливаются. Именно поэтому правоохранительные органы сегодня и жалуются, что без помощи простых граждан они не в состоянии бороться с преступностью законными методами. Сегодня им едва хватает сил для защиты следователей, свидетелей и судей от организованной преступности, стремящейся помешать правосудию. О защите всего общества сегодня речь уже не идет.

Дело ведь не в отсутствии желания у простых граждан помогать правосудию, а в том, что все общество не может ему помогать, пока правосудие противостоит обществу, пока оно отделено от педагогики и непосредственной социальной деятельности простых граждан. Помогать правосудию реально могут только конкретные люди, непосредственно затронутые данным преступным деянием. А пока нельзя предсказать где и когда совершится это деяние, правосудию приходится взывать к помощи всего общества, к готовности каждого гражданина помочь правосудию. Но эти призывы бесполезны, пока само правосудие отгораживается от жизни простых граждан. Заявления же правосудия, что оно участвует в этой жизни, защищая общество от преступлений, - это вранье, потому что оно не защищает общество от преступлений, оно только наказывает преступников, хотя все общество заинтересовано именно в защите его от преступлений. Наказание преступников интересует только отдельных граждан, пострадавших от данного преступления.

Только самоподдерживающаяся система воспитания способна гарантировать объективность правосудия в обществе. Сегодня, когда правосудие тратит громадные усилия и средства на постижение личности преступника в ходе следствия, дублируя, по сути дела, весь процесс его обычного воспитания, объективность правосудия не имеет объективных гарантий, поскольку судьи и следователи не ответственны за преступное воспитание подсудимого, а истинные виновники этого воспитания остаются за стенами суда и, как правило, вообще остаются неизвестными. А ведь нужно учитывать еще и то, что за считанные недели и месяцы следствия невозможно полностью продублировать все предыдущие десятилетия обычного воспитания подсудимого, а значит и невозможно точно определить действительную меру его виновности. Объективность правосудия станет возможной только тогда, когда в судебном процессе будут участвовать все затронутые преступным деянием педагогические структуры общества. Только тогда, когда адвокатами и прокурорами на судебных процессах будут выступать непосредственные педагоги преступника и пострадавшего, знающие каждый их поступок и даже каждую мысль, а судьями - представители высших педагогических структур общества, знающие самих педагогов преступника и пострадавшего, только тогда в нашем обществе исчезнет понятие необъективности правосудия, поскольку любые доводы обвинения и защиты в этом случае легко можно будет проверить по всей цепочке воспитания заинтересованных лиц.

Высшие педагогические структуры общества в самоподдерживающейся системе воспитания должны управлять не профессиональным, а моральным развитием людей. Право заниматься таким управлением должно расцениваться обществом даже выше, чем право руководить профессиональным развитием людей, поскольку сбои в их моральном воспитании гораздо больнее сказываются на духовности общества, чем сбои в их профессиональном воспитании. Первый уровень развития человека в данном случае должен определяться правом руководить педагогическим развитием родителей в системе семейного воспитания, второй уровень - правом руководить педагогическим развитием руководителей производства, а третий и последний уровень должен замыкаться на первые два, определяя право руководить педагогическим развитием педагогов этих уровней". 16

************************************************************************

16 А вот что по этому поводу пишет Даниил Андреев:

"Надо полагать, что на начало второго этапа падет срок всеобщей судебной реформы.

Все-таки суд присяжных - по крайней мере, некоторые разновидности этого суда - это, по-видимому, наиболее прогрессивная из форм суда, существующих ныне. Но это отнюдь не потолок развития. На серьезнейшие недостатки этой формы указывалось бесчисленное количество раз, и притом людьми, стоящими на самых различных позициях. Указывалось, что принцип свободного найма профессионала-защитника несовершенен тем, что способствует перерождению адвоката в своего рода виртуоза, приемами красноречия заменяющего подлинное, человечески горячее участие в судьбе подзащитного. Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать, что принцип профессиональной прокуратуры несовершенен тем, что ничто не уберегает прокурора от перерождения в чиновника, который в каждом обвиняемом видит непременно преступника и интересуется только той стороной его личности, какая обусловила, по мнению прокурора, совершение преступления. Что же до принципа присяжных, то он несовершенен потому, что зачастую сложные в психологическом отношении дела, требующие не только доскональнейшего изучения, но и высокой культурности, проницательности и справедливости со стороны судящих, подвергает рассмотрению лиц случайных, неквалифицированных, часто даже малоразвитых; смешно думать, будто несколько часов помощи им со стороны специалистов могут компенсировать их недостаточность.

В настоящее время ничем лучшим заменить подобную форму суда, по-видимому, невозможно. Это станет возможным тогда, когда продолжающееся несколько десятилетий руководство Розы Мира обеспечит образование кадров судебных работников нового типа.

К деятельности этого рода юноше придется начать готовить себя еще в колледже, из трех уклонов избрав гуманитарный. Намеченная вначале этой главы система воспитания и образования примет в высшей юридической школе некоторые дополнительные особенности, предусматривающие формирование именно будущих судей. Вероятно, сугубое внимание обратится на развитие таких сторон натуры, которые сильнее других предохранят от казенного, формального, и тем более корыстного, отношения к человеку. Изучение, наряду с этим, искусств и философии, истории культуры, истории этики, истории судебных установлений, психологии, психопатологии, психиатрии разовьет врожденную проницательность, понимание недугов человеческой души и правильное понятие о способах их устранения. Вошедшее в плоть и кровь представление о ценности человеческой личности и о долге судьи-врачевателя будет стимулировать предельно осторожный, бережный, теплый подход к подсудимому. Потому что на него утвердится взгляд как на больного, доступного лечению, - не обязательно больного в современном психиатрическом смысле, а больного в смысле поврежденности этической структуры души. Роль таких судебных деятелей невозможно переоценить: это спасители человеческих душ, и человечество нуждается в них не менее, чем во врачах, педагогах и священниках. Кто-нибудь возразит: такие идеальные лица встречаются единицами, как исключения. Но разве даже теперь, в совсем другой, давящей, отравленной атмосфере так уж редко формируются педагоги и врачи самого высокого и чистого этического облика? Где же основания полагать, что педагогическая система, специально к этому направленная, именно эту цель преследующая и действующая притом в самой благоприятной общественной атмосфере, окажется бессильной избрать из миллиарда юношей несколько миллионов таких, которые после ряда лет работы над ними смогут достойно нести бремя суда над преступником и его - не перевоспитания, а правильнее сказать - врачевания?

Мне представляется - хотя возможно, конечно, что в действительности получится иначе, - что работники этого рода составят несколько групп: следователи, судьи и перевоспитатели в собственном смысле слова. Сейчас несвоевременно и неуместно вдаваться в подробности этой реформы, тем более мне, ни профессионального юридического образования, ни опыта не имеющему. Позволю себе высказать только одну мысль: что вместо институтов обвинителя, защитника и присяжных установится со временем нечто совсем иное. Прения сторон будут иметь место, как и теперь, но это будет уже не борьба двух красноречий, не состязание артистов, один из которых по долгу службы чернит подсудимого, а другой старается обелить его. Это будут поочередные выступления не двух, а трех лиц: их всех можно условно назвать истолкователями. Пользуясь материалами следствия и результатами личного общения с подсудимым, двое из них предлагают два различных толкования разбираемого дела. Третий же стремится сблизить оба толкования, по возможности примирить их или выявить преимущественные стороны обоих. Такое примирение точек зрения редко окажется осуществимым в первом туре выступлений; однако некоторые шаги к сближению будут сделаны. Тогда следуют второй и третий туры. Судьи, не участвующие в прениях, но при них присутствующие, получают таким образом представление о деле наиболее глубокое и объективное, представление о нем по существу. Право на выступление сохраняется, разумеется, и за подсудимым. Судьи же оказываются не случайными, неподготовленными людьми, подобно большинству заседателей, не привыкших разбираться в сложных психологических и психопатологических коллизиях, но тщательно подготовленными специалистами новой формаций. Нечего смущаться, если подготовка таких судей займет не пять лет, как теперь, а хоть десять: для того чтобы <карательная система> (до чего гнусно одно уже это выражение!) превратилась в систему излечения, нравственного и общественного воскрешения человека, никакого количества лет жалеть не приходится.

Ну и конечно, тюрьмы как форма наказания навсегда отойдут в область прошлого. Слово "лагерь" теперь тоже очень скомпрометировано: оно вызывает в памяти картины всяких Потьм, Бухенвальдов и Норильсков. Но мне его придется здесь употреблять условно, за неимением лучшего. Теперь пробуют перевоспитывать кое-где при помощи труда; нечего удивляться, что результаты этого так слабы. Большинство преступников находятся на весьма низком общекультурном уровне; это люди, сбившиеся с пути еще подростками и питающие непреодолимое отвращение к труду; наивно ждать, что в лагере или тюрьме они изменят свое отношение к нему только оттого, что им в руки дадут сапожный молоток или фуганок. Главное и том, чтобы повысить их общекультурный уровень, тогда-то они и почувствуют прелесть труда, и совершенно необязательно ремесленного или производственного (ведь не у всех же людей к такому труду лежит душа!), а и к труду умственному. И под повышением общекультурного уровня я разумею не изучение какой-нибудь технической специальности, а именно общую, то есть умственную, этическую, эстетическую, общественную и духовную культурность. Кое-что делают сейчас в этом смысле, кажется, некоторые религиозно-благотворительные организации за рубежом, в особенности католические и методистские. Их следовало бы всемерно привлекать к этой работе, опыт их изучать и некоторые их приемы усваивать. Во всяком случае нежелание утяжелять свой умственный багаж, косность, лень и беспечность таких преступников сперва следует ослабить тем положением, что заключение их будет не тупо-неподвижной цифрой лет (при малом сроке преступник беспечно ждет вожделенного дня, а при большом ему становится "наплевать" на все в мире), - а функцией исправления преступника: чем успешнее он одолеет курс общего гуманитарного образования плюс специальный курс какой-нибудь общественно полезной профессии и чем скорее коллектив его перевоспитателей признает его подготовленным к жизни на свободе, тем скорее покинет он стены лагеря.

Вряд ли можно сомневаться, что сочетание высокого уровня всеобщего благосостояния с неизбежными результатами всеобщей воспитательной системы и с повсеместным психологическим климатом второго этапа будет из года в год уменьшать число правонарушений. Если учесть, что в некоторых скандинавских странах даже в начале нашего века число уголовных преступлений снизилось до нескольких десятков в год, то отнюдь не утопической покажется уверенность, что при указанных условиях число их во всем мире постепенно падет до нескольких тысяч в год и будет неуклонно снижаться и в дальнейшем.

Некоторые принципы того воспитательно-образовательного курса, через который будут подготавливаться работники следствия, суда и перевоспитания, лягут в основу работы и других учебных заведений, выпускающих экономистов, хозяйственников, инженеров, техников, служащих в учреждениях. Я имею в виду те принципы, которые преследуют цель - воспитать в каждом из таких работников человека в высшем смысле этого слова. Изменятся функции даже того института, который теперь носит дискредитированные названия полиции или милиции. На втором этапе правления Розы Мира этот институт еще будет выполнять между прочим и функции уголовного розыска. Но с каждым десятилетием этот сектор внутри полиции будет играть все меньшую роль. Постепенно полиция превратится в службу общественных удобств, в коллективное и индивидуальное всеобщее обслуживание, и работа на этом поприще сделается такой же почетной и всеми уважаемой, как любая другая.

Государство состоит из людей. Люди, воплощающие государственную власть на всех ее ступенях, в большинстве формальны, черствы, сухи, холодны. Изжить бюрократизм нельзя ни административными мерами, ни призывами к совести и чувству долга, если это чувство долга и профессиональная совесть не вошли в плоть и кровь человека с малых лет. Система Розы Мира будет готовить кадры всемирного государства так, чтобы отрицательные качества заменить их противоположностями. Чтобы всякий, обращаясь к представителям власти или входя в учреждение, встречал не бюрократов с профессионально притупившейся от монотонной службы способностью сочувствия и участия и не односторонних фанатиков, пекущихся о соблюдении лишь государственных интересов, но братьев".

(Даниил Андреев, "Роза Мира", Москва, Прометей, кн. XII, гл. 1, стр. 246-248).

И снова одни только намеки... Прямо не сказано - что судьями, прокурорами, адвокатами и даже свидетелями (!) в такой судебной системе должны быть обычные педагоги, которые воспитывали в свое время истца, подсудимого, и других свидетелей процесса...

Здравствуйте, Гэндальф.

честно говорю, что все не читал.

Возможно, прочитаю, но пока отвечу на бросившийся в глаза фрагмент.



Что я могу сказать здесь как преподаватель-практик?

Когда я стал работать первый год, я перешел от отметок за семинары к "плюсикам- минусикам". Оставил отметки только за контрольные, но при этом честно не давал списывать.
Где-то это пошло на пользу, где-то - нет.

В большинстве случаев, насколько я понял, к отказу от отметок не готовы, в первую очередь, сами студенты.
Возможно, конечно, что виновата в этом школа - я не знаю - но у нынешних 17-18 летних людей (не говорю, что у всех, но у очень многих) катастрофически отсутствует такая простая вещь как самодисиплина и умение структурировать свое время.
И как только ты перестаешь "дисциплинировать" их с помощью отметок и прочих строгостей, они мгновенно наглеют и садятся на шею.
То есть перестают учиться . Срабатывает стереотип "преподаватель добрый - следовательно, можно ничего не делать".

Конечно, вы можете сказать, что людей нужно уметь заинтересовать.
Разумеется, нужно.
Но поверьте, как только я начинаю рассказывать о чем-то интересном, хотя бы несколько человек в группе просто расслабляются и воспринимают это как время передышки, ничегонеделания, начинают незаметно тянуться к мобильнику, чтобы посмотреть пришедшие СМС-ки и т.п. Естественно, внимание у них улетает далеко от химии.
Не говорю, что все такие, многих заинтересовать можно. Но проблема в том, что не всех.

Вообще, я стараюсь всегда уделять время психологии и личному контакту.
Но что я имею в результате? В результате у меня устанавливается контакт и неплохие отношения со студентами (даже и с теми, кого я часто ругаю).
Однако на успеваемости это не сказывается никак.
Более того, при переходе определенной границы успеваемость резко падает, так как срабатывает уже другой стереотип "преподаватель свой человек - ему можно все объяснить"...

Вот и приходится держать планку, идя по тонкой грани между строгостью и добротой.

Вторая причина.
Учителю и преподавателю необходимо оценивать знания учащихся хотя бы по той причине, чтобы их дальше чить .
Не понимая того, какие знание уже есть у человека к данному моменту, невозможно выработать и дальнейшую стратегию его обучения.
Это необходимо делать, независимо от того, выражается ли оценка знаний в виде отметки или не выражается.
К примеру, на репетировании, конечно, никаких отметок не ставишь. Но при этом ты должен постоянно следить, что уже знает обучаемый, а что нет, иначе обучение просто не будет успешным. И для этого даешь ему индивидуальные задания и смотришь, насколько он с ними справляется.
Во время занятия тоже самое.
И в принципе, эту оценку можно держать у себя внутри и не выражать ее не в виде отметок и даже не в виде слов, но психологически студентам и вообще ученикам бывает интересно и важно, как их оценивает учитель.

Такие вот мысли.

* * *

Ну и не могу не отреагировать вот на это:

почему бы не сделать на форуме раздел ссылок на интернет-ресурсы, рекомендуемые нашим форумом для эстетического самообразования? Это гораздо удобнее, чем лично рекомендовать их друг другу. Более того, я считаю, что это прямое упущение нашего форума - то, что на нем нет такого раздела, - поскольку это и есть то самое реальное дело, приближающее Розу Мира, о котором мы все здесь говорим! Это дело способно реально помочь воспитанию человека облагороженного образа! Пусть только модераторы форума дадут добро на создание такого раздела... И пусть те, у кого есть эстетическое образование или просто хорошая эрудиция в этой области (прежде всего, я имею в виду Марию), пишут аннотации к ссылкам в этот раздел... А те, у кого есть навыки в веб-дизайне, оформляют страницы раздела... Уверяю вас, это будет самый посещаемый раздел форума! Я уж не говорю о резком увеличении количества посетителей форума...

Выделяю жирным шрифтом на тот случай, чтобы все заметили.

Гэндальф... это какой-то оптимизм или идеализм...

Возможно, Вы видели в соседних ветках, что у меня не хватает времени и душевных сил даже заполнить раздел "статьи" и толком читать весь форум.
Вообще предложение неплохое, но у него серьезный недостаток.

То, что с точки зрения одного человека здесь является облагораживающим, с точки зрения другого - вовсе нет. Любовь к "Розе мира" - это совсем не причина для одинаковых эстетических (и даже этических взглядов!).
Поэтому мы имеем серьезные шансы не договориться друг с другом по поводу того, что помещать. А то и поругаться :?

А вообще, примерно в этих целях создавался раздел "библиотека". Оказалось, кстати, что даже с Володей Камским у нас разная точка зрения на то, что близко к "Розе мира", а что нет. Не говоря уже об эстетике...

Если же, учитывая все разношерстность нашего небольшого форума, все начнут подходить со своими эстетическими взглядами, будет, думаю, просто завал.

Тоже не стал всё читать и вряд ли всё одолею.
А вот то что написал Иоанн прочёл полностью и полностью солидарен. У меня не такой большой педагогический опыт. Я преподавал историю географию обществознание и правоведение в сельской школе в 1992-1994 годах.
Но выводы я сделал из своего педагогического опыта точно такие же как Иоанн.
Поскольку учеников у меня в некоторых классах было не много 10-12 человек, я эксперементировал с рейтинговой системой оценок. Оставив пятибальную систему для классного журнала, для учеников я ввёл систему получения очков, эдаких как бы виртуальных денег за знание и активность на уроке. И для наглядности рисовал на стене график каждый день, кто очки набирает, кто теряет, занимая соответственно места в общем рейтинге. то есть активизировался элемент соревновательности и конкурентности. С точки зрения РМ дух соперничества может быть не самое светлое чувство, но по моему на детском уровне восприятия весьма важное и нужное.
А вообще гланая проблема школы, что у учителя львиная доля сил уходит на понукание тех кто не хочет и не умеет учиться. А на развитие небольшого числа действительно тянущихся к знанию, сил и времени не остаётся.
Как говорят, школа шлифует булыжники и спиливает алмазы.
Из того что я читал об этом действительно умным показался только Макаренко. сейчас где то краем уха слышал, будто бы Макаренко в тайне был религиозным человеком. Не факт, что это правда, да и дело не в этом. Макаренко чётко понимал, что воспитывает не столько педагог, сколько коллектив, та среда, в которой находится воспитуемый.
И как воспитывать облагороженный образ, если среда не облагорожена?
Видимо только в системе интерната, в отрыве и от внешнегго мира и может быть даже от родителей. Не случайно аристократы и вчера и сегодня получают как правило образование именно в таких закрытых учебных заведениях интернатного типа.
Об этом ещё можно у Стругацких многое прочесть. Но это тоже всё таки больше фантазии а не практическая педагогика.

А с другой стороны может быть педагогическая деятельность в коллективе единомышленников в подобном интернате для меня предел мечтаний как самамя оптимальная для меня профессия.
Журналистика, честно признаться, уже достала.

Re: Иоанн

Первая половина вашего поста, Иван, написана зря. Я даже предполагаю, что вы не прочли полностью тот фрагмент моего поста, из которого приводите эту цитату. Потому что чуть дальше там написано:

"...Дело ведь не в том, чтобы полностью отменить наказания, а в том, чтобы применять их ко времени, к месту и в меру, т.е. избирательно. В условиях массовых сбоев процесса воспитания, например, в детских исправительных учреждениях, наказания просто необходимы. Но эти наказания нельзя делать массовой универсальной системой, как в средневековой школе. Точно также в условиях хаотического информационного фона, в которых осуществляется процесс воспитания, без системы запретов не обойтись..."

Из этого, конечно, трудно заключить, что я полностью согласен с вами в этом вопросе, но если бы вы прочли всю работу, то поняли бы, что я говорю о коренной реформе нашего образования, а не исправлении отдельных его недостатков. Такая реформа предполагает обучение детей с самого рождения и строжайшую изоляцию этого обучения от современной системы образования. Применять эту реформу к современой системе образования просто бессмысленно. Что вы и доказали еще раз своими объяснениями насчет запретов, оценок и отношений между учителем и учениками. Да, я могу обсудить с вами еще раз эту тему, но лишь с той стороны, какие меры, переходные к новому образованию, можно применять в сегодняшней системе образования. Обсуждать остальное не вижу смысла. Как я уже говорил, я согласен с вами в этом вопросе.

Что касается второй половины вашего поста, то я, наверное, не совсем четко сформулировал свою мысль. Конечно же, я не предполагал, чтобы все участники форума наперебой предлагали в этот раздел то, что им нравится. Это должны быть люди с хорошим эстетическим вкусом и эстетическим образованием. Лично я надеялся на Марию. Не знаю, как остальные, но я интуитивно почувствовал, что ей можно доверять в этом вопросе. По крайней мере, свою дочь я бы ей доверил. (Я имею в виду ее эстетическое воспитание). И другого пути нет, кому-то чем-то все равно придется поступаться, как бы ваша модераторская душа не сопротивлялась этому. (Это я уже о ваших разногласиях с Владимиром Камским по поводу библиотеки). А то, что на нашем форуме "кто в лес, кто по дрова", я прекрасно вижу...



Это уже не первая ваша неудачная попытка, Сергей. В моей работе "Проблема Техники в "Розе Мира"", насколько я помню, вы тоже не смогли одолеть первую часть. Поэтому воспринимаю ваш пост только как комментарий к посту Иоанна. Но все равно обидно... Снова повторение пройденного, снова анализ недостатков современной системы образования. А я ведь специально разбил свою статью ("Что посеешь...") на фрагменты и перемешал их со своим анализом постов двух других веток ("От ОБРЕЗования к ОБРАЗованию" и "Воспитание человека "отмороженного" образа")...

Не думаю, поскольку:

а) поделился своими живыми впечатлениями о выставлении отметок, что может быть многим интересно;

б) привлек внимание к этой ветке;

Если Вы не видите повода для спора, то тем и лучше. Я, собственно, это тоже не из любви к спорам писал, а чтобы высветить, насколько тонка грань.

Понятно, что нужна коренная реформа образования, но проблема оценивания может сидеть весьма глубоко и пока мы сами для себя с ней не разберемся, она нас будет преследовать и дальше.

Я прошу прощения, что не сразу добрался до того места, где Вы апеллируете к моей статье.



Спасибо за анализ и за высокую оценку статьи.

Похоже, Вы сделали наиболее подробный анализ из всех, кто читал эту мою работу.



Понимаете, есть два пути:

делать все шаг за шагом, исходя из текущих потребностей момента, начиная с наиболее острых проблем, затем к менее острым и так дальше. Или второй путь - наметить сначала отдаленную цель.
Я в данном случае пошел по второму пути, наметив отдаленную цель.

Действительно, даже сам факт наличия у человека вечной жизни сейчас требует принятия на веру и поэтому прописать его в образовании нельзя.
А уж класть в основу конепции...
Меня сама эта ситуация, как Вы понимаете, не устраивает.

Если мы игнориуем вечность, то вынуждены действовать исходя из тактических интересов.
Да - если будем действовать интуитивно правильно - то доберемся к той же самой вечности в те же самые сроки. А если нет? Получается до некоторой степени лотерея, путь наощупь...



Ну, в данном случае, насколько я понял ситуацию, основной причиной того, что Вы пошли на завод, все-таки была необходимость зарабатывать деньги, а не интерес к данной профессии? Или нет?

По поводу того - необходимо или нет - вообще трудно ответить на вопрос, поставленный так. Необходимы ли какие-то знания?...

Я могу только констатировать, что в случае с заводом Вы реально приобрели знания, а многие из тех, кто просижывает пять лет в вузе, не приобретают вообще ничего.
Пусть Вам это дало не очень много - это больше чем ничего.
Так, наверное, мне кажется.

Другое дело, я не могу оценить, что приобрели бы Вы для себя в смысле знаний, если бы пошли тогда учиться в вуз.



1. Сколько лет дочке?

2. Насколько для нее реально сложны эти домашние задания?
3. Почему ей всегда дают списывать - так принято? Или там какой-то "взаимозачет"?



Не полностью индивидуальным, но учитывающим индвидуальные особенности и потребности.
(Какие, кстати, предметы наиболее проблемы? Задачки по математике?
Может быть, они вообще ей в жизни не пригодятся - вот и идет реакция естественного отторжения...)

А вообще, упорядочивать знания человек может и в детском саду.
Если впечатления действительно в душе остаются, то их хочется вспомнить и осмыслить. Эта работа осознания происходит независимо от того, проявляется ли это как-то внешне, или нет.

Если же никаких живых впечатлений нет, то тогда к уроку возвращаться не хочется.
И требуется ментальное усилие. Это действительно нелегко дается у школьников, да и у взрослых тоже.
Но эта сторона проблемы в системе.



В условиях современной школы такой предмет, конечно, невозможен.

Я чуть уточню: я имел в виду не только способности к самовоспитанию, но способности к самопознанию
Включая определенные приемы, которые практикуются во многих религиях на этот счет. Включая медитацию, раскрытие органов духовного зрения и слуха, о котором писал Даниил.
Вплоть до полного осознания своих прошлых жизней, так как только этот опыт дает полное понимание себя и своего пути в мире.

Обширные цели, и возможно в таком виде их удастя реализовать лишь для единиц.
Но тут речь идет о серьезной индивидуальной работе в связке "учитель - ученик".



Да, разумеется.
Для такого нужны, как минимум, талантливые педагоги с глубоким знанием психологии.
Как максимум, люди с полностью раскрытыми органами духовного зрения и слуха, умеющие видеть человека насквозь, понимать без слов.

Конечно, возникает вопрос - где таких людей взять.



буду с Вами немного спорить.

Не согласен с развитие в человеке творческой личности.

Когда мы говорим - развитие чего-то в человеке, мы подразумеваем, что заранее знаем, что хотим развивать в нем.
То есть мы придумываем ряд качеств, которые мы считаем положительными, правильными, разумными, благородными и развиваем их в человеке.

При этом, как бы мы сами не были умны, талантливы, продвинуты, мы все равно будем выдвигать на первый план те качества, которые дороги нам!
Именно поэтому я избегал в своей работе таких оборотов.

Иногда даже говорят конкретнее - воспитание культурных, интеллигентых, образованных людей. Это вообще полный абзац. Хорошо, что вы так не написали.
Слова "творческая личность" - это намного, намного шире.

Но все равно - ограничение....

А я ведь написал в самом начале не случайно:

Бесконечное совершенство является единственным приемлемым для каждого человека идеалом, ничто меньшее не подходит.

Понимаете? Христос-то говорил в Евангелии: "будьте совершенны, как Отец ваш небесный..."

Следовательно - это и есть цель для нового образования.



Хорошо.
Я, собствено, так и воспринял.
Правда, подходы у нас, насколько я понял, слегка отличаются.

Оговорюсь еще раз - статья рассчитана не на реформирования современной школьной системы сверху (тем более у нас нет таких возможностей - чего напрасно мечтать).
А на создание новой, альтернативной системы образования, которая будет, насколько это удастся, не связана с нынешней.




Ну, четыре - не четыре, а два-три варианта я зачастую прорешивал.